Introdução
Parte I – Reflexão epistemológica
- Elementos do
desenvolvimento histórico do saber pedagógico
I.
Idade medieval: da experiência educativa ao saber educativo
II.
Idade moderna: do saber educativo à pedagogia
III.
Idade contemporânea: da pedagogia às ciências da educação
IV.
Algumas posições concernentes às ciências da educação
- Elementos do quadro
epistemológico da pedagogia geral
I.
Aspectos gerais do problema do estatuto epistemológico da pedagogia geral
II.
Hipóteses de definição da pedagogia geral e suas primeiras implicações
III.
Factores que influenciam a qualidade do saber pedagógico. O papel da imaginação pedagógica
IV.
A pedagogia geral e o seu objecto de pesquisa
V.
Factores constitutivos do estatuto epistemológico de cada disciplina e da
pedagogia geral em particular
VI.
A relação entre pedagogia e educação. A especificidade da relação com a
educação da parte da pedagogia geral
VII.
A identidade da pedagogia geral em relação com as outras formas de
conhecimento
VIII.
A natureza meta-reflexiva, teórico-prática e prescritiva da pedagogia geral
Parte
II – Reflexão pedagógica
- O problema da
construção de um “mapa conceptual” para o saber pedagógico
I.
Pensar a educação através de um mapa conceptual
II.
Apresentação de uma hipótese de mapa conceptual aplicado à educação
- Inicio da
construção de um mapa conceptual sobre a educação
I.
O que é a educação? Apresentação do conceito de educação
II.
Quais são os protagonistas da educação? Apresentação dos conceitos de
educador e do educando
III.
É possível a educação? Apresentação do conceito de educabilidade
IV.
Com que coisa se educa? Apresentação do conceito de conteúdo educativo.
Apêndice: esquema de resumo do mapa conceptual
Indicações Bibliográficas
Introdução
Razões pedagógicas e didácticas que motivam a
preparação de um texto de Pedagogia geral.
A necessidade de se ter à disposição textos de
Pedagogia Geral é directamente proporcional à exigência de conhecimentos que é
sempre presente na experiência educativa. Um estudante de ciências de educação,
quando inicia o seu percurso formativo, aparece quase sempre particularmente
motivado sobre o plano pessoal e pronto a aprender tudo aquilo lhe pode servir
para realizar melhor a sua futura actividade profissional. É fácil presumir que
ele espera, antes de tudo conhecer e perceber, ainda antes de aprender a agir,
também porque se assim não fosse teria escolhido decerto um curso de
especialização post diploma, no qual a parte operativa e experimental da
formação (por exemplo, o tirocínio) assume um papel quantitativamente mais
relevante. Se, portanto, a expectativa de um estudante de ciências da educação é,
antes de mais, de natureza de conhecimento, ele terá necessidade de seguir
lições académicas de carácter introdutivo, mas terá necessidade também dos
textos que lhe oferecem um primeiro quadro geral do mundo da educação e do
saber que este reflecte. Numa palavra: terá necessidade de seguir o curso de
“pedagogia geral” e de ler textos de “pedagogia geral”.
A complexidade dos problemas pedagógicos
educativos e de reflexão teórica inerentes a “pedagogia geral” é tal que,
quanto mais textos um estudante consulta, melhor é; deveriam ser textos
diversificados por amplitude, articulação e profundidade de análise: é sem dúvida
que são fundamentais os textos mais importantes e reconhecidos como basilares,
mas podem ser úteis também textos mais ligeiros e leves; estes últimos podem
introduzir mais facilmente uma primeira reflexão de carácter geral, não
exaustiva certo, mas não por isso menos importantes se considerada numa óptica
de assimilação gradual do conjunto das temáticas educativas.
Este texto é de carácter inicial, ou ainda in itinere, de pesquisa. As numerosas
citações que caracterizam o percurso de reflexão sugerem a ideia segundo a qual
o pensamento que anima o pensamento introdutivo à pedagogia geral proceda, para
usar uma célebre imagem medieval, como “um anão sobre os ombros do gigante”.
Duas perguntas de conhecimentos podem ser feitas
pelo estudante de ciências de educação em relação à pedagogia geral:
Conhecer em
que consiste o sentido específico do saber pedagógico, tal a não confundi-lo
com as outras formas de saber:
Conhecer,
sejam as grandes linhas, sejam os conceitos fundamentais que determinam a
realidade da educação.
Estas duas exigências de conhecimentos estão
estreitamente conexas entre elas, visto que a actividade educativa requer uma
Pluralidade de atitudes: não se trata, de facto, somente de saber agir
concretamente, mas também de saber pensar coerentemente e de saber conjugar
pensamento e acção. O educador, não pode então prescindir de aprofundar preliminarmente
os dois conceitos chave: “pedagogia” e “educação”. Ao mesmo tempo, todavia, ele
deve ter presente, desde o início, a radical diferença existente entre
“educação” e “pedagogia”:
A educação é
essencialmente uma actividade prática e em conjunto é o resultado próprio.
A pedagogia é
a reflexão teórica sobre esta particular actividade e sobre seu processo
educativo.
O conhecimento pedagógico seria vazio sem
educação; a educação seria cega sem a reflexão pedagógica. Mas reflectir sobre
a educação e sobre a pedagogia não é tarefa simples, talvez porque na aparência
pareceria muito simples! Pode-se correr de facto o risco de banalizar a
reflexão pedagógica porque essa se refere a uma realidade educativa, que é
universalmente presente na vida de cada um, quando se viveu em termos positivos
assim como quando se viveu de modo negativo. Portanto cada indivíduo pode
pensar em poder dizer algo de sensato sobre ela, ou também poder pensar que não
sejam necessários particulares conhecimentos para perceber que coisa seja
educação. Na realidade um rigoroso nível de conhecimento é essencial em
educação porque o conhecimento está ligado directamente à natureza intencional
do acto educativo: uma acção educativa não consciente do que é, e logo não
intencional, simplesmente não é educação!
Se a educação fosse um facto absolutamente
espontâneo e quase instintivo, negar-se-ia a especificidade do homem, isto é, a
presença e o papel da dimensão racional; se a educação fosse um facto ditado por
hábitos consolidados, terminar-se-ia por cair no absurdo de educar alguém, e de
educá-lo no presente, sobre base de apenas experiência formativa proveniente
por inteiro do passado (que é sem dúvida útil mas decerto não completa), quando
o fim da educação é, ao contrário, o de formar o educando a viver o seu
presente e preparar-se ao mesmo tempo para enfrentar o futuro da sua
existência.
PARTE I
REFLEXÃO EPISTEMOLÓGICA
ELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTO
HISTÓRICO DA REFLEXÃO PEDAGÓGICA
1.1.
Idade antiga:
Da experiência educativa ao “Saber Educativo”
1. O conhecimento, para crescer e radicar-se,
necessita de memória e de fazer referência ao próprio passado: quem não tem
memória, não tem futuro, porque não sabe de onde vem, nem pode saber onde está
indo, faltando-lhe o ponto de referência essencial que é dado pelo facto de
saber de onde partiu. Se também pelo conhecimento pedagógico se põe o problema
da justificação da sua razão de ser enquanto disciplina, pode-se procurar de
re-percorrer ao menos por brevíssimos acenos – obviamente carentes enquanto não
exaustivos – a história do saber pedagógico, com particular referência à tomada
de consciência da própria identidade[1]
A educação acompanhou sempre a experiência humana,
em cada ambiente e em todos os contextos históricos, logo a reflexão sobre como
se educava noutras épocas históricas (e sobre como se tenha pensado a educação)
permite, por um lado, individualizar com mais precisão as constantes que
representam a estrutura de toda acção educativa, por outro lado, colher a
evolução e as mudanças na prática educativa e na reflexão teórica sobre essa.
2. O mundo antigo deu muito à história da educação,
como afirma oportunamente Franco Cambi: “A antiguidade dá, também em pedagogia
e em educação, ao ocidente as suas estruturas mais profundas: a identidade da
família, a organização do estado, as instituições-escola, mitos educativos (nas
fábulas, por exemplo) e ritos de passagem (da infância, da adolescência), uma
rica amostra de modelos sócio-educativos, que (...) se ligam até formar o
riquíssimo tecido da educação ocidental”[2].
Por sua parte a filosofia grega ofereceu reflexões verdadeiramente profundas
acerca do sentido da educação; basta pensar na concepção de paideia[3],
ou seja, da formação mediante a cultura (os sofistas); na figura do educador como
“obstétrico da alma”, que faz emergir a verdade da interioridade do
interlocutor (Sócrates); no conhecimento segundo o qual só a verdade educa
realmente (Platão)[4].
O mundo antigo (mas a mesma coisa poderia ser
afirmada também para a idade medieval) tem certamente oferecido ocasiões
essenciais para a constituição de um “saber educativo”, contribuindo assim para
superar o âmbito de apenas “experiência educativa”, mas não soube elaborar (ou
melhor, não podia estar em grau de faze-lo) uma reflexão sobre “saber
pedagógico”, ou seja, sobre a natureza do saber que reflecte sobre a educação.
3. Afirma a este propósito Carlo Nanni que “ (...) na
tradição ocidental, ao longo de muitos séculos, o problema da educação humana
não assumiu a forma de um discurso a parte, mas se desenvolveu e levou-se
avante, quase de maneira indistinta e simbiótica, com o problema e o discurso
relativo ao homem e ao seu agir, individual e social. (...) em geral pode-se
dizer que nos pensadores gregos (...) o discurso sobre a educação vem a
resultar no interno daquele saber rigoroso (=episteme) que é denominado
globalmente como filosofia. (...). Com o cristianismo, nos escritos dos padres
ou na especulação medieval, o discurso pedagógico parece mais facilmente um capítulo
daquela que poderemos dizer, em termos muito genéricos, moral teológica, pronta
a interpretar o sentido do agir humano”[5]
1.2. IDADE MODERNA: DO “SABER EDUCATIVO” À “PEDAGOGIA”
4. Ainda Nanni afirma, no prosseguir da sua rápida
descrição histórica, que “ só entre o fim do século XVIII e os inícios do séc.
XIX, isto é, no passar da idade moderna à idade contemporânea, toma-se viva a consciência
por um verso da especificidade do fenômeno educativo entre a multiplicidade dos
fenômenos do qual é feita a história humana, pessoal e comunitária, e, por
outro, lado faz-se a estrada crítica acerca da natureza e do sentido do conhecer
relativo á educação. A pesquisa de rigorosidade não trata apenas as proposições
sobre a educação, mas debruça-se sobre as condições que tornam possíveis e sobre
as características cognoscitivas que a configuram. Neste modo, se inicia aquele
processo de identidade e de autonomia disciplinar do discurso pedagógico, que,
á visão de muitos, é ainda em
curso. Para denominar uma tal disciplina, bem cedo se impôs o
apelativo de pedagogia”[6].
5. A querer apoiar adequadamente esta afirmação seria
necessário recorrer de novo, entre outros, ao pensamento de Jan Amos Coménio
(1592-1670) e de Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Mas talvez seja suficiente
recordar com particular atenção o pensamento de Johann Friedrich Herbart (1776-
1841) porque com este autor está-se provavelmente diante da primeira tentativa
explícita de justificar, em termos teóricos, a identidade da pedagogia em
relação à filosofia, isto é, com a disciplina naquele momento mais afim e da
qual parecia depender. Neste sentido aparece plenamente legítima a afirmação de
Cambi segundo a qual, com o filósofo e pedagogista alemão, toma corpo “o início
de uma pesquisa epistemológica em pedagogia”[7].
A propósito disto, algumas afirmações de Herbart, particularmente
importantes, estão presentes na primeira das obras pedagógicas que encerram em
síntese o seu pensamento: Pedagogia geral inferida a partir do fim da
educação (1806). Afirma Herbart: “Seria muito melhor se a pedagogia
reflectisse mais sobre as próprias idéias, e cultivasse, mormente um seu
pensamento independente; deste modo essa tornar-se-ia o ponto central de uma
esfera de pesquisas e não correria o perigo de ser tratada, como potências
estrangeiras tratariam um remoto país de conquista. Somente a condição, que cada
ciência procure, de orientar-se a seu modo e com a mesma força das suas
vizinhas, pode estabelecer-se entre essas (neste caso, entre pedagogia e
filosofia), uma relação benéfica”[8].
No inicio da mesma obra, Herbart precisou com autonomia do saber pedagógico
seja estreitamente ligada aos fins educativos que os educadores propõem aos
educandos e da qual vaidade são portanto directamente responsáveis. Em nome
desta responsabilidade os educadores são chamados a reflectir em termos pedagógicos,
antes de pensar em propô-los aos educandos. Nisto está a sua competência de
educadores e aqui está também a especificidade da pedagogia, que é a única
ciência que tem a educação como seu objecto central de pesquisa. “O objecto ao
qual se mira – afirma o autor – quando se dá ou se requer educação depende da
concepção geral que se tem dela. Os educadores, na sua maior parte, têm até
agora o que se viu sobre esta tarefa uma própria concepção”. E pouco depois: “
A pedagogia é a ciência da qual o educador necessita para si mesmo”[9].
1.3. IDADE CONTEMPORÂNEA: DA “PEDAGOGIA” ÀS “CIÊNCIAS
DE EDUCAÇÃO”
6. A reflexão na idade contemporânea leva a uma
profunda modificação da concepção do saber pedagógico. Não sendo esta a sede
para uma mais ampla e adequada indagação, é necessário limitar-se somente a
alguns acenos, com a esperança que possam indicar ao menos as linhas de
desenvolvimento da reflexão pedagógica contemporânea
7.
O ponto de
partida de tal reflexão pode ser considerado o positivismo (corrente filosófica
da II metade de 1800 ao qual se deve o nascimento da sociologia e, mais em
geral, das ciências humanas), e o nascimento da pedagogia como “ciência” a obra
em particular do sociólogo e pedagogista francês Émile Durkheim (1858-1917).
Deste autor não é importante sublinhar aqui a concepção de educação
compreendida como um processo de “socialização” das novas gerações a obra das
gerações adultas, quanto mais facilmente a concepção pedagógica.
A este
propósito é útil a referência às palavras de Nanni, o qual releva como
Durkheim, que “sensível à influência positivista, vem a afirmar a possibilidade
de uma ciência de educação, compreendida como estudo “positivo” da educação,
vista como facto e acção de socialização metódica da geração em crescimento da
parte da sociedade adulta. (...). A urgência de uma tal ciência de educação é
conexa com a exigência, fortemente sentida por Durkheim, de responder de modo
científico aos problemas que o desenvolvimento social suscita, para não se cair
no estado de anomia (=ausência de leis) social e subjectiva. Para Durkheim é
superada a dependência e a subordinação da educação dos objectivos do sistema social que a põem em acto”[10]
8.
Contra o
pensamento filosófico e pedagógico de matriz positivista se põe o neo idealismo
italiano e, em particular, a concepção da pedagogia como ciência filosófica
elaborada por Giovanni Gentile (1875-1944). O filósofo italiano parte do
pressuposto idealístico segundo o qual a inteira realidade é espírito, ou seja,
racionalidade vivente que se manifesta em particular no acto mesmo de pensar de
cada homem (do qual a denominação de “actualismo”). Para Gentile, na última
análise, tudo, ou seja, cada aspecto da realidade, é expressão de um acto
pensante. Portanto, cada homem que queira conhecer a realidade verdadeira deve
tomar consciência do dinamismo racional do espírito; o saber que reflecte mais
do que outros sobre tal dinamismo, ou ainda o saber filosófico, assume por isso
mesmo uma imprescindível valência educativa, porque o caminho do conhecimento que
leva à compreensão do espírito é já de per
si o mais alto caminho formativo para o homem que queira crescer no
conhecimento de si (saber de ser parte do espírito) e que queira tornar-se sempre
mais ele mesmo identificando-se com o espírito. È na base destas reflexões
teoréticas que Gentile, na sua obra pedagógica mais célebre, Sumário de
pedagogia como ciência filosófica (1913-1914), pode afirmar o princípio
segundo o qual “a pedagogia é filosofia”[11].
A identificação de filosofia e pedagogia re-propõe com força, no momento em que
o saber pedagógico do século dezanove abre-se definitivamente à relação com as
ciências humanas, de não perder de vista “a função preeminente da filosofia na
constituição do discurso pedagógico. (...). O objecto da filosofia é aquele de actualização e formação do espírito que é
evidente também como objecto da pedagogia”[12]
9.
Um ulterior
contributo fundamental, na constituição da identidade do saber pedagógico, vem
do pensamento de John Dewey (1859-1952). O Seu mérito histórico não é somente
aquele de ter elaborado uma concepção segundo a qual a educação deve ser
pensada em relação á vida social, como aparece na sua obra mais famosa, Democracia
e educação (1916); de particular relevo é também o facto que Dewey elabora
uma concepção complexa do saber pedagógico, que Cambi sintetiza nestes termos: 1)
inspirada no pragmatismo e portanto num
permanente contacto do momento teórico com o prático, de tal modo que o “fazer”
do educando se torna o momento central de aprendizagem; 2) como interligada
intimamente com as pesquisas das ciências experimentais, às quais a educação
deve recorrer para definir correctamente os próprios problemas, e em particular
à psicologia e à sociologia; 3) como empenhada a construir uma filosofia da
educação que assume uma função bastante importante também no campo social e
político, enquanto a essa vem delegado o desenvolvimento democrático da
sociedade e a formação de um citadino dotado de uma mentalidade moderna,
científica e aberta à colaboração”[13].
Por sua parte Nanni evidencia que,
partindo do facto que “a educação é mais arte que ciência e que não existe
ainda uma verdadeira e própria ciência de educação, ele (isto é Dewey) pensa
que essa deva assemelhar-se a um tipo de engenharia social, que encontra a sua
fonte primária nas práticas educativas para a
identificação dos problemas e que tira das ciências (sobretudo da psicologia e
da sociologia) os instrumentos de conhecimentos para tratá-los
intelectualmente”[14].
10.
A partir dos
anos setenta, o debate”...” sobre a natureza do saber pedagógico chega a uma
articulação crucial, porque não concerne mais, por assim dizer, a parte
“externa” da pedagogia, ou ainda o seu contacto com outros saberes, por
exemplo, aquele filosófico, aquele das ciências humanas, mas concentra-se sobre
a parte “externa”, ou ainda sobre a unidade ou menos da pedagogia como saber.
Noutros termos prospecta-se uma alternativa entre duas concepções: a pedagogia
entende-se como “ciência da educação” ou a pedagogia deve ser pensada como um
conjunto de “ciências da educação”?
ü
No
primeiro caso, por exemplo, a
pedagogia é vista “como uma espécie de meta-ciência que sistematiza os
resultados provenientes das ciências humanas com o fim de um intervento
educativo rigorosamente fundado e livre de poluições de natureza ideológica”[15];
é também considerada pelo pedagogista alemão Wolfagang Brezinka- com as obras a
ciência da educação (1974, trad. It. 1976) e Mete- teoria da educação
(1978, trad. It., 1980) têm influenciado o debate (...) dos anos 70 e 80- como
uma ciência que tem a tarefa essencial
de esclarecer o quadro epistemológico geral da pedagogia com o fim de evidenciar o significado rigoroso dos conceitos
pedagógicos fundamentais (por exemplo., os conceitos de “educação”, do “fim da educação”
da “necessidade da educação”), e os âmbitos dos conhecimentos em que se
articula o saber pedagógico ( por exemplo., a ciência da educação, a filosofia
da educação e a pedagogia prática). Outros pedagogistas “permanecem nas
posições uni-disciplinares. Neste caso a pedagogia é vista essencialmente como
análise da dialéctica da educação, que se serve, como suporte, dos contributos
das ciências humanas e das análises da linguagem, com o fim de livrar previamente
o campo dos pseudo- problemas[16].
ü
No segundo
caso impõe-se o carácter
polimorfo (isto é das multíplices componentes) do discurso pedagógico. De facto
(mesmo segundo endereços ideológicos ou teóricos diversos, se crê que para
responder a uma tal problemática se deve antes de tudo abandonar uma visão
uni-disciplinar do discurso pedagógico, sempre necessariamente insuficiente e
fonte de confusões e tristes teórico- práticos; e avançar em direcção a uma
visão e organizações científicas de “ciências de educação”: isto é, de mais
disciplinas científicas, que segundo diversas e próprias direcções de pesquisa
e de experimentação, segundo pontos de vista, métodos, contactos e procedimentos
de certificação científica diversas, convergem no afrontar o estudo do fenómeno
educativo (...). Neste sentido fala-se de multidisciplinaridade concernente a
educação”[17].
1.4.
ALGUMAS
POSIÇÕES PEDAGÓGICAS SOBRE AS “CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO”
11.
Entre a
segunda metade dos anos setenta e a primeira metade dos anos oitenta colocou-se
o problema de procurar estabelecer uma relação entre as multíplices ciências de
educação, com o objectivo de oferecer um quadro de conjunto coerente sobre o
plano teórico, e realmente funcional à educação no ponto de vista prático. Não
podendo aprofundar o argumento a partir de múltiplos aspectos, e limitando-se à
presente análise sobre a pedagogia geral, aquilo que toca em algumas posições
pedagógicas, entre as mais notas daquele período, e a ausência, seja também
motivada em modo diverso – da “pedagogia geral”, entendida como disciplina
específica.
12.
Toma-se
em consideração, antes de tudo, a posição do pedagogista francês Gaston
Mialaret exposta no seu célebre texto, As ciências de educação. Ele
justifica sem nenhuma dificuldade o evento das ciências da educação, relevando
que, a partir da “complexidade das situações e dos fenómenos que são compreendidos
no campo da educação”, existe “a necessidade de recorrer a um grande número de
disciplinas científicas para procurar distinguir os factores que entram em jogo
e as relações ou leis que regulam o conjunto do sistema”[18].
Mas, como aparece evidente do seu esquema aqui trazido, não há nenhuma
referência à pedagogia geral; nem se faz referência a essa, por quanto foi
possível verificar ao longo da obra.
13.
Em
segundo lugar, mesmo a posição de Aldo Visalberghi, exposta em Pedagogia e
ciências da educação (Iª ed. 1978, 19865) é particularmente
interessante, também porque o autor procura representar o seu pensamento
através de um esquema gráfico referido ao conjunto das ciências da educação. Este
esquema, aqui embaixo reproduzido, “representa bem, o dito do seu autor – a
circularidade dos conhecimentos pedagógicos, mostra a sua estrutura
“enciclopédica”[19]. Naturalmente o autor é
consciente, como afirma ele mesmo, da artificialidade e da não totalidade
(incompleto) do esquema, assim como é consciente das omissões que o
caracterizam. Entre as disciplinas ausentes está também a pedagogia geral (e
com ela a filosofia da educação, a pedagogia experimental e a pedagogia
comparada)
Em
relação a tais ausências Visalberghi afirma: “Seja claro que se trata de
omissões queridas e programadas, não de esquecimentos operados apenas por amor
de simetria. A filosofia da educação e ou a pedagogia geral não entram no
quadro porque não podem ocupar uma posição particular e determinada, já que
representam um momento de reflexão crítica sobre o conjunto e sobre suas
inter-relações internas e externas”[20].
A esta argumentação, que à primeira vista pareceria salvaguardar melhor a
especificidade da pedagogia geral (mas um discurso análogo valeria também para
a filosofia da educação) poderia objectar-se que também “ um momento de
reflexão crítica sobre o conjunto” é sempre um tipo de reflexão determinada e
bem diversa das outras, que o invés da natureza sectorial. Portanto, por que
excluir a pedagogia geral do esquema? Não se acaba, de tal modo por fazer crer
que no fundo a reflexão, que tal disciplina pode produzir, não seja, pois muito
útil e que, ao contrário, só as disciplinas sectoriais sejam realmente
importantes?
QUADRO GERAL DAS CIÊNCIAS DA
EDUCAÇÃO
|
|||
1.Ciências que estudam as condições gerais e locais da
instituição escolástica:
. História da educação
. Sociologia escolástica
. Economia da educação
. Educação comparada
|
2.
Ciências que estudam a Relação pedagógica e o específico Acto educativo;
Ciências que estudam as condições Imediatas do acto
educativo:
. Fisiologia da educação;
. Psicologia da educação;
. Psicossociologia dos pequenos grupos;
- Ciências da comunicação.
- Ciências da didáctica das
diferentes Disciplinas.
- Ciências dos métodos e das
técnicas.
- Ciências da avaliação.
|
3.
Ciências da
reflexão e da evolução:
. Filosofia da educação.
. Planificação da educação e teoria dos modelos.
|
Elementos do
desenvolvimento histórico da reflexão
|
(Extraído da obra de: G. MIALARET, As ciências
da educação, op. cit. P.41).
REPRESENTAÇÃO
ESQUEMÁTICA DA “ENCICLOPÉDIA PEDAGÓGICA”
Sector psicológico
|
Sector sociológico
|
Sector metodológico-didáctico
|
Sector dos conteúdos
|
Psicologia social
|
Sociologia geral
|
Docimologia
|
História da educação
|
Psicologia geral
|
Sociologia da educação e sociologia escolástica
|
Pedagogia especial
|
História do pensamento científico
|
Psicologia evolutiva
|
Economia e política da educação
|
Metodologias didácticas
|
História da matéria específica
|
Psicopedagogia
|
Antropologia social e cultural
|
Tecnologias educativas
|
Teoria do Currículo
|
Psicologia diferencial
|
Sociologia do conhecimento
|
Informática (e teoria dos sistemas)
|
Epistemologia geral
|
Psicometria (e estatística)
|
|
Lógica
|
Epistemologia genética
|
(Extraído da obra de: A.VISALBERGHI, Pedagogia e ciências da educação,
op. Cit., p.21).
14.
Em suma, na
sua obra de 1984, mais vezes citada, Educação e ciências da educação,
ilustrando a própria interpretação do saber pedagógico na presença das ciências
da educação, Carlo Nanni afirma que, se por um lado pode aparecer “que a
pedagogia como específica organização deve ser menos”, por outro lado é também
verdade que “esta permanece para indicar não uma disciplina, mas um âmbito
multidisciplinar homólogo, se também internamente diferenciado: assim como
acontece para a medicina, a engenharia, a lingüística, isto é, por todas as
colocações científicas que dão prioridade aos problemas que dizem respeito aos
procedimentos de pesquisa, às urgências da acção mais facilmente que às
circunstâncias académicas”[21]
Nanni afirma ainda que no lugar da velha figura do pedagogista
omni-compreensivo, entra “uma comunidade
científica particular, que absorve á mesma função social de produção
pedagógica, segundo competências específicas diversificadas mas convergentes em
direcção ao mesmo objectivo”[22].
Também
neste autor parece não existir uma explícita referência à “pedagogia geral”
como disciplina específica, mas é também verdade que Nanni continua a sua
análise falando da “função específica na qual podem existir duas disciplinas
intrinsecamente formais: a epistemologia pedagógica e a metodologia geral da
educação”. A este respeito, em particular, da epistemologia pedagógica, ele
afirma que tal disciplina “operando a um
segundo nível a respeito das outras ciências da educação, poderia mostrar a
fundamental homologicidade que liga o inteiro âmbito disciplinar seja sob a dimensão dos procedimentos (o
que concerne a sua análoga cientificidade) seja sob a dimensão dos conteúdos
(para o seu comum referir-se á realidade educativa)[23].
15.
A posição de
Nanni, considerada desde o ponto de vista da pedagogia geral, aparece
particularmente interessante porque parece individualizar- com maior clareza e eficácia
conceptual em relação às outras posições- o âmbito do conhecimento que poderia
ser próprio da pedagogia geral; ele
afirma de facto a necessidade de pensar a epistemologia pedagógica como uma
disciplina que opera a um segundo nível a respeito das outras ciências. Porém a
sua reflexão pára aqui, ao menos nesta obra; o que falta é um ulterior e
interessante aprofundamento desta afirmação.
O mesmo
autor evidencia, todavia, quase a confirmar a possibilidade de tematizar de
modo mais concreto o espaço do conhecimento próprio de uma disciplina pedagógica
específica (a qual poderia ser a pedagogia geral), que entre o fim dos anos 70
e a primeira metade dos anos 80, (...) “ pensou-se recuperar um espaço para a pedagogia,
como disciplina autónoma seja a respeito das ciências humanas e ás ciências da
educação, seja a respeito ao sempre mais vasto mundo das tecnologias educativas
e aquele da didáctica ou da animação sócio-cultural. O respeito a essas a
pedagogia se compreenderia como momento sistemático dos materiais provenientes
das ciências humanas ou das ciências da educação, com o fim de colocá-los na
projecção educativa. Esses vêem postos na relação significativa, apesar de ser
teórica, com a realidade educativa, também está vista não neste ou naquele
aspecto, mas na sua globalidade, como sistema”[24].
Não é por acaso o referimento em nota, que acompanha esta última afirmação de
Nanni, está no volume de Sergio De Giacinto, A educação como sistema
(1977), um dos textos fundamentais, a meu ver, para a compreensão – talvez
também para além das intenções do seu autor-do sentido da “pedagogia geral”.
16.
Porquanto
pude verificar, entre os primeiros textos em que explicitamente se fale de
“pedagogia geral” e das suas tarefas deve-se enumerar a obra de Guido Giugni: Introdução
ao estudo da pedagogia (1982), em que nas duas edições sucessivas assumiu o
título de: Introdução ao estudo das ciências pedagógicas (1984); (1998).
Na primeira edição da obra (mas o texto, nesta parte, permanece idêntico também
nas sucessivas edições) Giugni afirma que a pedagogia
“ (...) compreende sectores de especialização
que se referem aos diferentes aspectos da educação (...) Em primeiro plano um
programa de estudos pedagógicos compreende três sectores fundamentais: a
pedagogia geral, a pedagogia operativa, a pedagogia especial. O primeiro sector
dos estudos pedagógicos é de carácter teorético, isto é, tem por objecto a
reflexão sobre a “realidade educativa” em si mesma, nos seus aspectos, nas
características das várias etapas do seu desenvolvimento, na qualificação que
essa assume a respeito aos ambientes nos quais se realiza, etc.
A
pedagogia geral, portanto, tem a tarefa de interpretar o processo educativo no
quadro orgânico e unitário da realidade interna do homem e externa do ambiente
no qual vive (conceito e factores da educação), de resolver o problema das
finalidades a alcançar (fins da educação); de estudar as diversas formas da
educação e as relações á realização completa e harmónica da personalidade
(educação física, educação estética, educação religiosa, etc.); de indicar os
modos do seu percurso (as etapas da educação na idade evolutiva), de descrever
os ambientes nos quais se realiza (a família, a escola, a comunidade cívica) e
as sua recíprocas relações.
Um problema particular da
pedagogia geral é a clarificação da linguagem educativa, para consentir uma
melhor compreensão teórica e uma mais eficaz actuação do processo educativo”[25].
2. ELEMENTOS DO QUADRO EPISTEMOLÓGICO DA PEDAGOGIA
GERAL
2.1.
ASPECTOS GERAIS DO ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DA PEDAGOGIA GERAL
2.1.1. Hipótese de definição da “pedagogia geral”
e suas primeiras implicações.
1. Uma primeira tentativa de definição, colocada como
hipótese do trabalho inicial: a “pedagogia geral” é uma disciplina
pedagógica de base, que enfrenta o problema educativo nos termos
programaticamente gerais e logo não sectoriais ou particulares nem
imediatamente aplicativos. Essa elabora um saber de tipo teórico, mas
explicitamente confinado ao sucessivo empenho educativo prático. Em particular,
as finalidades de tal disciplina podem ser individualizadas nas seguintes
indicações operativas:
a) Coordenar e harmonizar numa visão pedagógica
coerente e orgânica, os conhecimentos provenientes do conjunto das disciplinas
que compõem as ciências que se ocupam de educação;
b) Individualizar e aprofundar o conhecimento do
conjunto dos conceitos e das teorias gerais que compõem a estrutura do saber
pedagógico e, portanto, de reflexo, também da actividade educativa;
c) Reflectir sobre a estrutura complexa do saber
pedagógico próprio a partir dos seus múltiplos aspectos de conhecimentos de
natureza científica, histórica, filosófica e metodológica.
2.
A partir desta primeira sumária definição é possível
colher algumas implicações que ajudam a entrar mais em profundidade no
conhecimento da disciplina. Primeira implicação: na linguagem técnica ocorre
distinguir entre “pedagogia geral” e “pedagogia” ou “saber pedagógico”, ou
ainda “saber educativo”, conhecimento pedagógico, etc..;
·
Com o termo:
“pedagogia geral” entende-se uma disciplina bem determinada, que tem uma sua
especificidade de contacto com o problema educativo;
·
Com todos os
outros termos: “pedagogia”, “saber pedagógico”, etc..; entende-se falar em
termos genéricos de cada forma de conhecimento pertencente à esfera educativa;
portanto com esses termos faz-se referência a cada disciplina que se ocupe a
vário título de temáticas educativas.
3.
Segunda
implicação: a presença de uma
“pedagogia geral” implica necessariamente a contemporânea presença de
“pedagogias aplicadas ou sectoriais”. Esta distinção entre pedagogia geral e
pedagogias aplicadas, por sua vez, confirma que também o saber pedagógico, a
par de outras formas de saber apresenta-se no seu conjunto como um saber
complexo, articulado sobre planos de conhecimentos, distintos mas também em
estreita correlação entre eles. A complexidade da pedagogia não é uma realidade
que nasce a partir do seu interno, quase sem uma razão precisa; ao contrário,
essa representa a consequência lógica da complexidade que é encontrada no
objecto de estudo do conhecimento pedagógico, vale a dizer na educação. Portanto,
as articulações do saber pedagógico não são a causa da sua complexidade; são ao
invés o efeito da sua vontade de equipar-se de modo adequado para afrontar a
sua tarefa, que é aquela de tentar oferecer conhecimentos eficazes a quantos
operam no âmbito educativo. A complexidade do saber pedagógico não é o
problema, mas é a tentativa de responder ao verdadeiro problema, que é aquele
educativo: “emerge (...) a extrema complexidade da teoria pedagógica enquanto
(tal complexidade é) fundada sobre a complexidade da educação”[26],
afirma Sérgio De Giacinto.
Na base desta distinção entre pedagogia
geral e aplicada pode-se ulteriormente precisar que o saber pedagógico não é um
saber uni-disciplinar, mas é um saber multidisciplinar; portanto este colocará,
ao seu interno, o problema da relação que deve intercorrer entre as diversas
disciplinas que compõem o saber pedagógico, de modo tal que ofereçam- no seu
conjunto- uma ligação de conhecimentos harmónicos e eficazes. Neste sentido
pode-se falar do conhecimento pedagógico como de um saber duplamente multidisciplinar;
um saber que se eleva às conexões intrínsecas sempre mais profundas e, portanto
também de natureza interdisciplinar:
·
É pluridisciplinar ao seu
interno, pelas relações que devem intercorrer entre todos os ramos que
compõem o saber pedagógico;
·
É pluridisciplinar ao seu
externo, pelas relações com as outras formas do saber (por exemplo; as
ciências, a filosofia, a arte, a religião, o direito, etc.,).
“Sondar as reais possibilidades (para o individuo, se tornar ele mesmo,
ser isto é autor do próprio agir na tensão para a melhor expressão de si)
seguir e controlar o seu desenvolvimento requer à pedagogia recorrer a todas aquelas disciplinas que estão
em altura de fornecer notícias úteis
sobre o real. Podem ser disciplinas que podem ser inscritas dentro da
esfera pedagógica, isto é, ramos da
pedagogia; podem ser disciplinas não pedagógicas mas em condições de fornecer
notícias úteis para interpretar o real ligado com a educabilidade. Aqui estamos
directamente na interdisciplinaridade. Se a pedagogia não quer qualificar-se
como disciplina abstracta ou de angústia prospectiva, deverá recorrer a todas
aquelas disciplinas que nos seus casos singulares podem dar notícias úteis”[27]
4.
Terceira implicação: no realizar as três tarefas acima evidenciadas, a pedagogia geral se
relaciona com todas as outras disciplinas; mas tem uma tarefa, entre as outras,
que talvez lhe é mais própria: aquela de elaborar uma reflexão na qual estejam
presentes os conceitos fundamentais, as teorias e os modelos interpretativos,
válidos- em linha de princípio- para compreender todos os contextos educativos.
Neste sentido a “pedagogia geral” dá os conhecimentos pedagógicos de base; o
seu âmbito de pesquisa é constituído pela totalidade dos fenômenos educativos;
o seu objetivo é o de construir uma visão complexa da educação. Por isso pode
ser considerada justamente como uma “ciência sistemática”. O pedagogista Sergio
De Giacinto fala, não por acaso, de “educação como sistema”, a qual se colega o
facto que se possa falar também de “pedagogia como sistema”[28]
5.
Quarta implicação: as pedagogias aplicadas representam os multíplices ramos do saber
pedagógico, cada um dos quais estuda um aspecto específico do problema
educativo; no actuar as suas pesquisas, as pedagogias aplicadas podem utilizar,
de norma, seja os conceitos gerais próprios do saber pedagógico, seja
instrumentos de pesquisa específicos para cada sector de pesquisa. Na tentativa
de compreender quantas e quais as pedagogias aplicadas que são possíveis, é
útil ter presentes os seguintes critérios:
·
Pode-se afirmar que, em linha de
princípio, existem tantas pedagogias aplicadas quantos os aspectos
distinguíveis e identificáveis da dimensão educativas: por exemplo., Pedagogia
escolástica, pedagogia do ensino (didáctica), pedagogia social, pedagogia
especial, psicopedagogia, educação dos adultos, história da pedagogia, etc..;
·
Existem tantas pedagogias
aplicadas quantas são as intittuições presentes na sociedade; por exemplo.,
Pedagogia da família, da escola, dos grupos ou da comunidade; pedagogia do
trabalho, pedagogia da vida religiosa, etc..;
·
Existem outras pedagogias
aplicadas em relação às diversificações do ambiente geográfico e social; por
exemplo., educação ambiental, pedagogia social, pedagogia intercultural,
pedagogia do tempo livre, etc..
6.
Quinta implicação: a articulação do saber pedagógico, acima recordada, pode ser
compreendida também tendo em conta que são possíveis dois níveis de estudo da
problemática educativa:
·
Pode-se estudar a educação a nível
macro- pedagógico (=âmbito da pedagogia geral);neste caso trata-se de pensar
aos grandes temas e problemas que
caracterizam a educação; este nível de
pesquisa estuda a educação no seu conjunto para compreender melhor o seu grau
de complexidade e para colher nele as características e as articulações internas;
um pressuposto de carácter epistemológico, que justifica este contacto, pode
ser dado a partir do princípio segundo o qual o todo condiciona as partes que o
compõem;
·
Pode-se estudar a educação a nível
micro- pedagógico (=âmbito das pedagogias aplicadas); neste caso trata-se de
fazer referéncia a sectores restritos da educação e de olhar mais directamente
para a experiência formativa específica; este nível de pesquisa estuda como
deve ser pensado concretamente um problema educativo, de tal modo que a acção
educativa conseqüente seja eficaz na
prática e coerente com os conceitos pedagógicos gerais; um pressuposto de
carácter epistemológico que justifica esta contribuição pode ser
individualizado no facto que os modos particulares em que se educa condicionam
o todo, isto é, o sentido global da educação;
·
Naturalmente nenhum dos dois
níveis acima expostos tem a pretensão de exaurir, sozinho, o inteiro âmbito da
pesquisa pedagógica. Por isso, são ambos necessários e complementares entre
eles; se de facto a pedagogia fosse apenas macro- pedagogia (= se existisse só
a pedagogia geral), essa correria o risco de ser de todo abstracta, portanto
pouco útil no concreto da acção educativa; se a pedagogia fosse só
micro-pedagogia (= se existissem apenas pedagogias aplicadas), essa correria o
risco de fragmentar-se em tantos
conhecimentos distintos, perdendo de vista o sentido global da acção educativa
e então a sua mesma razão de ser. Para evitar cair nestes dois perigos, é
necessária uma relação de integração recíproca dos respectivos conhecimentos,
porque o desenvolvimento do saber pedagógico não pode derivar do avanço dos
dois níveis de conhecimento e do facto que cada um dos níveis de pesquisa
coloca ao outro nível perguntas concretas, e junto oferece contribuições e
sugestões sobre como encontrar as respostas.
2.1.2. Factores que
influenciam a qualidade do saber pedagógico. O papel da imaginação pedagógica
7. Como cada
aspecto do agir humano também a acção do pedagogo (como por outro aquela do
educador) é condicionada por alguns factores. Este condicionamento influencia
certamente os conhecimentos pedagógicos, por vezes no sentido positivo e por
vezes no sentido negativo. Podem-se distinguir dois grupos de factores
condicionantes: os factores subjectivos
concernem directamente a personalidade do pedagogo; podem ser factores
de carácter psicológico (por exemplo, a sua personalidade complexiva, a
particular sensibilidade a exemplo nos confrontos dos factos educativos em
geral, as habilidades pessoais no fazer pesquisa, etc.), ou de carácter
cultural (por exemplo, a formação recebida, as convicções pessoais, a pertença
social, as idéias políticas, etc..); os factores objectivos concernem o
contexto social no qual o pedagogista opera e que o podem influenciar no
endereçar as suas pesquisas num sentido e no outro que em um outro (por
exemplo, o tipo de ambiente educativo; a idade do educando, o âmbito social do
intervento, o emergir de fenômenos sociais
novos que requerem um intervento educativo, etc..).
8.
Um factor subjectivo de todo
particular, que exerce uma influência muito importante sobre a qualidade do
trabalho pedagógico, é dado pela “imaginação pedagógica”. Entende-se, com este
termo, a particular capacidade da parte do pedagogo de representar-se o
problema educativo desde um ponto de vista muito mais amplo, a respeito a uma
visão pessoal da educação, que está presente nele habitualmente como em cada
outro indivíduo. A imaginação é uma qualidade subjectiva essencial pelo menos com dois motivos de fundo:
i.
Na sua ausência não seria possível
sair dos limites de uma experiência só pessoal da educação;
ii.
Não seria possível pensar, e então
construir, teorias gerais, isto é modelos interpretativos da educação.
9.
A imaginação pedagógica
desenvolve-se a partir de um conjunto de qualidades humanas que devem estar bem
presentes no pedagogo: uma particular forma de sensibilidade, uma certa
disposição mental, a presença de
motivações afectivas e de conhecimentos que se podem sintetizar no conceito de
“curiosidade pedagógica”[29].
Em concreto a imaginação pedagógica pode consistir:
·
Na capacidade de ver os fenômenos
educativos, também habituais, como se fossem raros; é a capacidade de admirar-se
de certos fenômenos, e deste modo de distanciar-se criticamente desses, não
para refutá-los, mas para compreendê-los mais correctamente;
·
Na capacidade de reconduzir a
princípios de sentido, e regras de acção comum, fenômenos educativos também
muito diversos entre eles; tudo o que guia o pedagogo neste caso é a convicção
que grande parte dos fenômenos educativos, que mesmo pareceriam anómalos,
fortuitos ou incoerentes, na realidade escondem no seu interior uma lógica regular, ordenada e
coerente;
·
Na capacidade de descobrir tudo
que é escondido ao fundo de cada acção educativa; pode tratar-se de
significados, valores, petição, interesses, símbolos, normas, etc.., que não
são evidentes à primeira vista e que por vezes escapam ao observador comum;
·
Na capacidade de manter viva a
tensão para os problemas educativos; o pedagogo deve conseguir descrever os fenômenos educativos no modo mais
completo e objectivo possível, mas no mesmo momento, deve conservar o
forte desejo de aproximar a experiência
educativa, sentindo nisto uma responsabilidade pessoal não só para a sua profissão e os seus destinatários,
mas também em direcção à mesma sociedade, nos confrontos das quais pode
contribuir para realizar um futuro melhor.
2.2. A
PEDAGOGIA GERAL E O SEU OBJECTO DE INVESTIGAÇÃO
2.2.1. Factores constitutivos do estatuto epistemológico
de cada disciplina e da pedagogia geral em particular.
10.
Uma disciplina, de qualquer gênero
que se trate, para ser considerada como tal, deve mostrar possuir uma própria especificidade de
conhecimento, bem individualizável e distinguível à respeito as outras
modalidades de conhecimentos. Para fazer isto deve elaborar o próprio “estatuto
epistemológico”, o que equivale a “documento fundamental” (=estatuto) que
individualiza, organiza e delimita com precisão o próprio modo de conhecer e o
próprio grau de cientificidade, isto é de rigorosidade, demonstrabilidade e
verificabilidade (o termo epistemológico deriva do grego: episteme= ciência, no
sentido de saber verdadeiro, isto é demonstrado e justificado). Saber elaborar
o próprio estatuto epistemológico representa, para qualquer disciplina, a
passagem ao estado de maturidade; de facto “se uma disciplina se qualificasse
pela condução do seu discurso segundo os cânones próprios de uma outra
disciplina não poderia ser distinta desta”[30].
11.
Uma importante precisão
preliminar: os factores que definem o estatuto de uma disciplina devem ser de
carácter objectivo e não de natureza subjectiva. Em outros termos, devem ser
próprios daquele saber enquanto tal, a prescindir das características de quem o
pratica. Afirma ainda De Giacinto: “é evidente que não se pode admitir, para
definir uma disciplina, somente a regra subjectiva: (por exemplo) é psicologia
aquilo que um que se chama psicólogo entende fazer[31].
O que significa que não é por isso mesmo pedagogia aquilo que um pedagogo faz,
ou ainda: não é a partir da observação da actividade do pedagogista; mas é mais
verdade o oposto: a partir da compreensão de que coisa seja pedagogia se pode determinar se a actividade
do pedagogo seja realmente correcta e em sintonia com a modalidade do
conhecimento próprio daquela disciplina. O mesmo se pode dizer para a
actividade educativa: não é automaticamente educativo tudo que um educador faz;
mas é certamente educador (mais ou menos
consciente, isto é um outro aspecto) quem realiza uma acção que é definível
como educativa.
12.
Elementos essenciais que compõem o
estatuto epistemológico de uma disciplina:
a)
O objecto de investigação, distinto daquele
das outras ciências; portanto tal disciplina coloca perguntas e põe problemas
que são próprios de um determinado sector da realidade;
b)
Métodos e instrumentos de investigação particulares,
isto é, funcionais aos objectivos da própria pesquisa e válidos em si mesmos,
porque os seus procedimentos são verificáveis e confrontáveis;
c)
Uma linguagem específica, feita de
conceitos (ou mapas de conceitos), temáticas, problemas, teorias, conhecimentos
gerais que são compreensíveis por quem se ocupa daquela ciência.
13. O saber pedagógico, considerado no seu conjunto, responde certamente a
estas três considerações. O problema é de verificar se a “pedagogia geral”,
enquanto disciplina específica, satisfaz também ela a estas condições. À primeira vista, a resposta parece ser sem
dúvida positiva, todavia são necessárias algumas considerações, não menos
importantes:
·
Quanto ao objecto de
investigação De Giacinto faz observar que “a presença apenas do objecto não é
suficiente para qualificar uma disciplina. (...). Também a presença do objecto
de estudo chamado educação não qualifica uma
disciplina”, porque podem existir outras disciplinas que investigam o
mesmo objecto desde outros pontos de
vista e com metodologias próprias[32]; como conseqüência, se não é o objecto de
investigação a qualificar ipso facto
uma disciplina (por exemplo, a pedagogia geral), é o modo específico no qual
ela aproxima o objecto de investigação a qualificá-la; com isto o discurso passa
do objecto de investigação à metodologia do conhecimento que é própria de uma
disciplina;
·
Quanto ao método de
investigação re- propõem-se o problema já evidenciado:
se uma disciplina assume o método de
investigação de uma outra, essa
não é mais distinguível dessa última; portanto a pedagogia geral, para
ser tal, deve demonstrar ter, não apenas
uma própria especificidade no afrontar o problema educativo, mas deve
demonstrar ter também um próprio método
no organizar tal conhecimento. O problema passa então sobre a apresentação complexa do conhecimento, que é
própria da pedagogia geral e que leva esta disciplina a confrontar-se necessariamente
com as grandes apresentações de conhecimentos: por exemplo, aquela histórica,
aquela filosófica, aquela científica, aquela artística, etc..;
·
Quanto a linguagem específica trata-se de ver, essencialmente,
se existe realmente um “mapa conceptual próprio do saber pedagógico e referido
à educação; se este mapa devesse existir, não existiriam dúvidas sobre o facto
que este representaria não apenas a base fundamental do saber pedagógico, mas
também este representaria- muito provavelmente o campo de investigação
privilegiado pela pedagogia geral; por isso concluir-se-ia dizendo que, na
medida em que a pedagogia geral elabora este conjunto orgânico de conceitos
educativos, essa se constitui como disciplina autônoma. Mas esta tarefa também
não é simples para concretizar, porque a linguagem da
pedagogia “é pluri-código, a partir do momento que se nutre da linguagem da
filosofia e daquela das ciências aplicadas, da história e da ideologia, do
“sentido comum” e da quotidianidade. Isto para dizer que a pedagogia se
qualifica pela sua capacidade de reorganizar, no modo original, este vasto
repertório de códigos, tornando-os comunicáveis
e de quando em quando, flexíveis às diversas necessidades de
formalização e, denominações dos seus
sujeitos, objectos, acontecimentos e contextos de intervenção”[33].
14. Na última análise, se por um lado o aspecto epistemológico do objecto
de investigação reenvia aquele metodológico e este último se concentra antes de
tudo sobre a individualização de uma apresentação de conhecimento diverso dos
outros conhecimentos; se por um lado a identidade da pedagogia geral depende da
apresentação de um mapa conceptual da educação; conclui-se dai que a
especificidade epistemológica da pedagogia geral está ligada a três condições:
a)
À existência de um modo particular de tratar o
problema educativo, também se de educação se podem ocupar outras disciplinas
pedagógicas (e também não pedagógicas, quando estas últimas se ocupem de
educação em modo ocasional e não sistemático);
b)
À capacidade da pedagogia geral de distinguir-se
dos outros critérios de conhecimento e, portanto de demonstrar não ser nem uma ciência, nem uma filosofia,
nem uma arte e nem muito menos ser história, mesmo tendo ao seu interno
traços de todos estes elementos;
c)
à capacidade de elaborar o
mapa conceptual do saber pedagógico.
2.2.2. A relação entre
Pedagogia e Educação. A especificidade do contacto com a Educação da parte da Pedagogia
Geral.
16. Trata-se de uma relação <<circular>>, porque não existe
educação sem reflexão (portanto, no
sentido lato) sem pedagogia; do mesmo modo não existe teoria pedagógica sem o
seu objecto de pesquisa: a educação. De Giacinto, a este propósito, põe em
evidência que se trata de uma circulação
aberta, porque em cada actividade educativa existe uma seqüência lógica de
momentos que se abrem e se fecham de modo circular: a educação inicia geralmente
na base de um problema (concreto) por enfrentar, desenvolve-se na procura
(teórica) das condições operativas que tornam possível a sua solução e se fecha
com a acção (de novo concreta) através da qual se procura resolver o problema.
“[Em cada evento educativo,
mesmo diverso nos conteúdos ou nos modos de realização, o que permanece
constante] é uma circulação causal, pela qual o problema estimula o insurgir
da teoria e esta volta a criar um diversa condução do evento.
Tal causalidade
circular é possível porque o evento [educativo] transcorre através dos momentos
característicos, cada um dos quais [é] capaz de atrair e afastar. A educação
atrai enquanto se coloca como problema,
como curiosidade de solução, com possibilidades alternativas, mas enquanto tal
se descobre que não lhe é permitida
permanecer por si mesma mas deve sair de
si, dirigindo-se em direcção daqueles lugares onde o pensamento é privilegiado,
onde existem sistemas estruturados de elaboração do conceitos. Por isso a pedagogia descobre os problemas educativos em virtude
das próprias estruturas internas, salvo a exclui-los quando desses pôde
fazer aquilo que lhe era conforme. A teoria restitui então problema á
actividade dos operadores, que a usufruem completamente, porque [da
educação] permanece a parte mais complexa, isto é o agir.
O problema [educativo],
assim, move-se entre dois focos de atracção [aquele do agir educativo e
aquele da reflexão teórica], cada um dialeticamente rico nos confrontos do
outro e complexo em si mesmo”[34].
18. Se é verdade que a complexidade do evento educativo- que se realiza
nos lugares, tempos, modos, ambientes e com protagonistas também muito
diversos- implica necessariaamente uma análoga complexidade da reflexão
pedagógica; se é verdade também que mais se diversificam as actividades
educativas e mais se alarga o horizonte pedagógico; entretanto verdade é que quanto
mais o horizonte pedagógico se amplia se
amplia e se articula e mais emerge o problema de pensar em manter os vínculos de conhecimentos entre os múltiplos
aspectos do saber referido à educação, talvez também apenas para não cair em
evidentes contradições na prática
educativa. Em outras palavras, afirma-se a necessidade de um momento de
reflexão pedagógica que não seja directamente conexo com um particular problema
educativo, mas que trate o tema em termos mais gerais, que de per sé poderiam
parecer mais abstractos, mas que por
isto não são menos importantes para o conjunto do pensar pedagógico.
Deste modo percebe-se como ampliar o horizonte - da reflexão
pedagógica, comporta o começo de um processo oposto de convergência- que se
pode imaginar de natureza vertical- à volta de um núcleo conceptual de
referência, colocado num segundo nível de
reflexão, isto é num nível em que a relação com a esfera da actividade
educativa é menos directa e por isso mais vaga, sem que isto signifique pensar
tal nível como privado de valor concreto ou absolutamente de todo inútil.
Pode-se tentar representar esta argumentação
mediante um esquema, que ilustre também de modo visível a presença de dois
níveis de reflexão pedagógica:
ESQUEMA
Pedagogia
peral
Saber pedagógico
Pedagogia
sectorial: exemplos: ped. Fam - Psicoped.-
Ped. Social – Ed. Adultos- Ped. Esp- etc..
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situações educativas,
exs: Familia-Escola -Vida social-Trabalho-Handicap - etc..
Problema de fundo Educação
Comentário ao esquema: deveria aparecer com evidência o duplo nível em que se articula o saber
pedagógico (pedagogia geral e pedagogia sectorial) justifica-se directamente em
razão do facto que também a experiência educativa apresenta ao menos dois
níveis de pesquisa: aquele das situações específicas e aquele das questões
educativas de fundo; por outras palavras: se há um elemento comum a cada
situação educativa, deve existir um elemento de conhecimento, de natureza
pedagógica, que está em cada reflexão específica; é de facto este elemento
comum a ser o objecto de pesquisa própria da pedagogia geral.
§ 19. A reflexão pedagógica colocada a um segundo nível, em aparência mais
abstracto e indirecto, mas nem por isso menos significativo em si ou menos
necessário para os educadores, pode constituir o contacto específico da
pedagogia geral ao problema educativo. Como se vê até agora, é um contacto em
que o elemento prático (isto é a referência de qualquer modo ao concreto dos
problemas educativos de fundo) está presente tanto quanto o elemento teórico
(isto é a referência aos conceitos sobre os quais se estrutura o inteiro saber
pedagógico).
20. Pensando que a pedagogia geral tenha deste modo um específico
objecto de estudo, põe-se o problema da
relação entre pedagogia geral e as outras disciplinas pedagógicas. Aparece
subitamente evidente que não se pode tratar senão de uma relação de profunda
complementaridade:
·
A pedagogia geral, dado o contacto menos directo ao facto educativo, poderia fazer-se
carente sobre o plano concreto, e em cada caso o seu trabalho de reflexão e de
elaboração de um mapa conceptual, teria
certamente valor, mas conseguiria um bem maior significativo se fosse funcional
também nas pedagogias sectoriais;
·
As pedagogias aplicadas ou sectoriais, se permanecessem fechadas em si mesmas, poderiam
correr o risco de carecer de pontos de referência gerais
ao interno dos quais se pode relevar as próprias análises; de outra
maneira esses contribuem para a pedagogia geral com um conjunto de informações de
tal forma que, na sua ausência, a pedagogia geral diminuiria a sua tarefa de síntese.
·
Neste contexto podem-se enquadrar
as célebres analogias com a medicina e a engenharia[35]:
de análogo é o facto de que são formas de saber articulado, complexas e
fortemente dinâmicas; de análogo é também o facto que o termo «pedagogia» (como
aqueles correspondentes de medicina e de engenharia)- não o termo «pedagogia
geral»!- tem apenas só um significado formal e não mais substancial; não se
refere a conteúdos, mas a um conjunto de disciplinas que se ocupam daqueles
conteúdos; talvez de diverso em pedagogia (ou também somente de mais
acentuados) exista a necessidade, dentro do saber educativo de que seja bem
constituída uma disciplina especificamente de carácter «geral».
2.2.3. A identidade da pedagogia geral no contacto com as outras formas
de conhecimento.
ü Analogías e diferenças no objecto de estudo: a
filosofia, seja nas suas temáticas mais gerais como naquelas específicas, tende
a conhecer a realidade na sua totalidade; a pedagogia geral tende a conhecer um
objecto específico, a educação, mas dentro desta determinação ela se coloca o
objectivo de elaborar um nível de conhecimento capaz de relacionar-se com a
inteira realidade educativa. Neste sentido, tudo quanto trata da amplitude do objecto de estudo, a
pedagogia geral assemelha-se, não tanto à ontologia, mas a uma disciplina filosófica específica (por
exemplo., a ética, a política, a estética, etc...).
ü Diferença radical no fim: a filosofia tem um fim teórico, visa
atingir o conhecimento (quanto mais verdadeiro e coerente possível)
sobre aquilo que indaga; a pedagogia geral, porquanto tenha também dentro de si uma componente teórica e uma
profunda instância de verdade que se exprime, por exemplo, na elaboração do
mapa conceptual para interpretar fielmente a educação, tem um fim
essencialmente teórico-prático, porque o seu escopo primário é de pensar a
educação para ajudar o educador a projectar ao melhor o seu intervento
educativo; cada momento teórico, pela pedagogia geral, tem, portanto somente
relativamente um valor teórico, porque também este aspecto adquire senso em
vista da dimensão prática e operativa da educação.
22. Da contemporânea presença de analogias e
de diferenças entre pedagogia geral e filosofia, emerge a função
interdisciplinar da «filosofia da educação».
Ø Analogias e diferenças da filosofia da educação com a pedagogia geral: de idêntico existe a centralidade da referência à temática educativa;
de diverso existe o carácter exclusivamente teórico da indagação filosófica da
educação; o filósofo da educação de facto, a diferença do pedagogo, não é
directamente imbuído na elaboração de um projecto de acção educativa.
Ø Analogias e diferenças da filosofia da educação com a filosofia: de idêntico existe a natureza
exclusivamente cognoscitiva das respectivas indagações, portanto a sua dimensão
teórica, e junto à tensão na busca dos significados; de diverso existe a
particular atenção do filósofo da educação nos confrontos da realidade prática
da educação; na base desta linha o seu contacto mais directo com uma temática
filosófica, mas não o único e nem menos exaustivo nos conteúdos de referência,
é aquele com a ética.
Ø Em definitivo: a filosofia da educação tem uma natureza
interdisciplinar num sentido duplo: é, ao mesmo tempo,
um saber teórico porquanto concerne o seu modelo de conhecimento (por isto
é semelhante à filosofia), mas também um
saber prático (análogo à ética) porquanto concerne o seu ponto de partida: a educação
(por isto é semelhante à pedagogia).
·
Analogias e diferenças no
objecto de estudo: a ciência é um saber sectorial,
assim como o é- a seu modo- também a pedagogia geral; todavia a ciência
aproxima o seu objecto de estudo segundo um contacto descritivo, analítico e
portanto tendenciosamente redutivo; a pedagogia geral, ao contrário, aproxima o
seu objecto de estudo também em termos descritivos mas o faz em vista de uma
utilização essencialmente prescritiva dos conhecimentos adquiridos; noutros
termos, a pedagogia geral aparece como um saber mais de síntese que de análise,
ou seja como um saber que se exprime nos termos mais amplos e à busca de relações,
que não em termos redutivos e simplificadores.
·
Diferença radical no fim: a ciência é um saber racional de tipo descritivo com finalidade
essencialmente a aumentar o conhecimento ( nisto é análoga à filosofia e bem
diversa da técnica que é saber aplicado); ao contrário a pedagogia geral é
sobretudo um saber racional de tipo prescritivo, com o fim essencialmente de
guia da prática educativa.
24.
Da contemporânea presença de analogias e de diferenças entre pedagogia geral e
ciências, emerge a função interdisciplinar das «ciências da educação».
Analogias
e diferenças no objecto de estudo: a pedagogia geral tem em comum com as
disciplinas históricas o facto que o seu objecto de estudo, a educação, tem uma
sua história, a confirmação que o facto
educativo é uma dimensão perene da experiência humana; neste sentido as
analogias podem ser muitas e muito significativas; mas existe também uma
diferença de fundo porquanto concerne o contacto à educação ligado ao tempo: as
disciplinas históricas estão voltadas para o passado, a pedagogia geral olha para
o presente (e eventualmente para o futuro) da educação.
Diferença
radical no fim: as disciplinas históricas têm como fim o reconstruir o
significado dos acontecimentos do passado, de modo a iluminar de sentido também
o tempo presente, ou uma parte desse; têm, portanto um fim cognoscitivo de tipo
reconstrutivo centrado essencialmente sobre
a recuperação da memória. A pedagogia geral, ao contrário, tem como fim elaborar quadro de conhecimentos capazes de
dar não só um significado complexo à
educação, mas também elementos de projectualidade e de prescritividade ao
empenho educativo de hoje. Neste sentido a pedagogia geral é uma disciplina cuja
dimensão histórica é, sobretodo, o presente.
26. Da
contemporânea presença de analogias e de diferenças entre pedagogia
geral e disciplinas históricas emerge a função interdisciplinar da «História
da pedagogia».
Analogias
e diferenças da História da pedagogia
com a pedagogia geral: todas as disciplinas históricas (por exemplo., a
história da educação ou das instituições educativas, mas sobretudo a história
das teorias pedagógicas ou história da pedagogia) são disciplinas que têm como
seu objecto específico o fenômeno educativo e neste sentido são disciplinas
pedagógicas; mas diversamente da pedagogia geral, essas afrontam o problema
educativo em termos históricos, portanto inclinando-se ao passado; Não se espera,
por isso, destas que elaborem uma visão actualizada da educação, nem tão pouco
que construam linhas projectuais para o
presente;
Analogias
e diferenças da história da pedagogia com a história: a história da
pedagogia deve manter todos os aspectos metodológicos que são próprios de uma
disciplina histórica (por exemplo, a referência constante às fontes e à sua
contextualização), neste sentido essa mantém também a sua identidade de saber
histórico. A diferença no que diz respeito à história (entendida como
disciplina base) está na sua sectorialidade; por esta razão a história da
pedagogia parece de todo símile às outras disciplinas históricas com
predomínio da dimensão teórica (por exemplo, história das
teorias económicas, história das idéias políticas, etc.).
Analogia
e diferenças no objecto de estudo: a pedagogia geral tem em comum com as
experiências artísticas (=estéticas) a capacidade de pensar a educação também
em termos imaginativos (cfr. A imaginação pedagógica) ou seja em termos
criativos originais ricos de significados, um significado expresso por vezes
também sob formas de metáforas; uma diferença importante consiste no facto de que
a pedagogia geral se relaciona com um objecto de estudo que é já determinado: A
educação; tal objecto delimita e ao mesmo tempo explicita a actividade do
pedagogo; por sua parte, o artista tem de produzir por si – mediante a
inspiração poética- -o objecto da sua actividade, por esta razão é tendencialmente indefinida e sempre nova.
Do ponto de vista da arte (compreendida como actividade poética, isto é, do
fazer) A pedagogia geral não é somente ou não é tanto “fazer” alguma coisa no
sentido material, é mais um pensar em vista da acção concreta.
Diferença radical no fim: o fim da pedagogia geral é de carácter
teórico-prático, que se reverá no ajudar o educador e fazer de modo que o
educando possa crescer em humanidade e cheio de si; actividade artística
(compreendida no sentido estético) tem um fim eminentemente estético: fazer
experiência do belo nos modos próprios de cada singular arte; por outro lado, a
arte compreendida neste sentido tem uma intenção fundamentalmente narrativa e
expositiva; a pedagogia geral,por sua vez, tem uma intenção fundamentalmente
argumentativa e projectual; portanto, se a actividade artística (compreendida
no sentido poético) tem como fim a produção concreta de alguma coisa (por
exemplo, um objecto uma manufactura) que antes não existia, para a pedagogia
geral o aspecto do concreto empírico é apenas a expressão última de uma atitude
projectual que é antes de tudo de natureza teórica e valorativa.
28. Da contempornea presença de analogias e de diferenças entre a
pedagogia geral e a experiência artística nasce a função interdisciplinar que
tenha junto os caracteres do saber teórico-prático, próprios da pedagogia geral
e aqueles de uma actividade projectada também no sentido operativo e com algum
elemento de criatividade, esta é a
dimensão metodológica do intervento educativo; quando se educa trata-se de
facto de elaborar também métodos e técnicas adaptadas à intervenção educativa; e esta capacidade de
criar requer conhecimentos pedagógicos,
imaginação criativa e – não últimas- boas habilidades no criar instrumentos de
intervenção ou no preparar situações formativas dirigidas.
ESQUEMA DA RELAÇÃO ENTRE PEDAGOGIA GERAL E OUTRAS FORMAS DE SABER
Filosofia
Filosofia da educação
Arte Metodologia ed. Pedagogia geral Ciências da ed. Ciências
História da pedagogia
História
Comentário ao esquema: o esquema quer facilitar
a compreensão da relação entre a pedagogia geral e as outras formas de saber,
individualizando no mesmo tempo o espaço teórico em que imaginar a presença de conjunto de
pedagogias aplicadas subdividas por sua vez em quatro dimensões: a dimensão filosófica,
a científica, a histórica e a metodológica.
2.2.4. A Natureza meta-reflexiva,
teórico-prática e prescritiva da pedagogia geral.
29. Em definitiva, o estado epistemológico da
pedagogia geral parece fundar-se conclusivamente sobre estes elementos:
a)
Sobre uma particular relação com o
mesmo objecto de estudo (isto é a educação), que é de tipo circular a espiral e
de natureza meta-reflexiva (ou meta-teórica); a partir deste último aspecto a
pedagogia geral diferencia-se das pedagogias aplicadas ou sectoriais;
b)
Sobre uma natureza, junto,
teórico-prática do meso modelo de estudo; neste sentido o estatuto
epistemológico da pedagogia geral diferencia-se do saber filosófico em geral (e
da filosofia da educação em
particular), e do saber científico em geral (e das ciências de educação
em particular);
c)
Sobre uma natureza essencialmente
prescritiva (mais que não descritiva) das finalidades que são próprias da
pedagogia geral, enquanto essa tem como fim elaborar um conjunto de conceitos e
de teorias, não para si mesma, mas funcionais ao agir educativo.
30. Para esclarecer posteriormente a natureza teórico-prática da pedagogia
geral podem ser úteis as afirmações de Giacinto que falam da clara distinção
entre conceitos e teorias finalizadas ao conhecimento e conceitos e teorias
finalizadas á acção:
“Assim que os
conceitos vêem abstraídos da realidade com o fim de se encontrar uma relação
sintáctica entre eles, a tarefa do estudioso tem uma finalização teórica, que permanece
primariamente dentro de uma realização lógica (é então um problema de
coerência). Neste âmbito o objecto do estudo não é apenas um particular aspecto
da realidade mas aquele particular aspecto definido que se entende tratar,
(...). Com isto se aceita que o conhecimento não é apenas «dica» qualquer mas também que dica «somente» tudo
que quer dizer, e que por isso seja apenas redutiva , em direcção da eliminação
dos aspectos não considerados.
Quando ao contrário os conceitos vêem
«empregados» para a solução de um problema concreto-histórico, o conhecimento
não pode ser em algum modo redutivo, ou tratado tal, enquanto á atuação do
evento concorrem todos os aspectos (...) do mesmo evento. O conhecimento
permanece dentro do evento (...) e a sua distinção segundo lógicas
tradicionalmente distintas em filosóficas, científicas, e lingüísticas é de
grande longa menos importante da sua capacidade a fornecer, naquele momento,
esquemas concretos de operações.
O pensamento que é
operativo, por isso, não pode ser concebido que unitariamente, globalmente, também
se após um ulterior (conceitualmente entendido) exame este se coloca como
problemático. (...). (...). A teoria da acção torna-se parcial quando se
reflecte sobre essa, não quando com essa se age”[36].
§ 31. Afrontando directamente os problemas do
estatuto epistemológico da pedagogia, De Giacinto releva como seja possível
superar a objecçao segundo a qual a teoria pedagógica, enquanto influenciada
contemporaneamente pela filosofia e pelas ciências da educação seria ambígua
porque “não proximamente operativa enquanto filosófica e não racionalmente
fundada e criticamente não é possível defende-la enquanto científica"[37].
Esta objecçao representa um problema teórico e é resolvido sobre o plano
teórico, segundo o autor, mas visto que não é um problema também operativo,
isto não representa uma questão de estreita pertinência pedagógica; muito
provavelmente- a seu parecer- é de pertinência da filosofia da educação. Afirma
ainda De Giacinto que, por quanto concerne à pedagogia (que ele define como “um
saber para o agir”):
“[A linha da
realização da reflexão pedagógica se inverte
a respeito da prioridade dos problemas teóricos] e vai do concreto, do
prático ao teórico, e a classe de eventos busca as noticias na base das quais
pode ser defendida mais racionalmente. O problema não é mais como
concretizar os pensamentos, mas
como justificar os gestos (colocados ou
por colocar)”. Não se trata mais de concretizar lógicas mas de racionalizar
operatividades. A mesma antiguidade da
pedagogia leva a julga-la como um instrumento por racionalizar uma
operatividade. Pode-se dizer que a pedagogia surgiu como necessidade de operar
em termos mais racionais, e enquanto tal tem acompanhado a história da
humanidade desde o surgir das suas capacidades de conceituar. (...). Por contrário,
a sociologia e a psicologia nasceram muito mais recentemente, através da
separação de uma matriz conceitual filosófica, e não pela necessidade direita
de melhorar as acçoes humanas (também se esta
foi um impulso não indiferente), mas para organizar um novo tipo de
reflexão, fundado sobre o empirismo. Se assim é, se adverte súbito a diferença de estrutura entre uma
sociologia/psicologia (que quiseram «saber» de mais e diversamente daquilo que
se sabia antes a respeito da suas unidades de estudo) e uma pedagogia que
sempre permaneceu um esforço de dispor melhor as operações educativas
(também se os instrumentos por «dispor melhor» estiveram em contínuo aumento).
(...)
Provavelmente o
verdadeiro drama do status conceitual da pedagogia não está no dilema da sua
matriz filosófica e científica mas sim em não ter visto com clareza ainda mais
a propósito a própria natureza, lá onde o pensamento vem distinto da acçao,
através a escolha de não ser um pensamento que se institucionaliza em si quanto
um pensamento que se constrói racionalizando o agir”[38]
§ 32. Que a natureza teórico-prática da pedagogia em geral (e, pode-se
acrescentar, da pedagogia geral no sentido próprio) seja um conceito
partilhado, vem confirmado também por outras correntes da reflexão pedagógica
contemporânea, a exemplo da pedagogia fenomenológica, da qual Piero Bertolini é
entre os maiores representantes na Itália. Na sua obra O existir pedagógico
ele afirma:
“(...)
uma das características fundamentais do discurso pedagógico (...) consiste na constitutiva
conexão entre pedagogia e praxe. Os
resultados da pesquisa teórico- científica no campo educativo adquirem de facto
um significado, ou melhor se constituem segundo uma unidade de sentido apenas
enquanto se traduzem imediatamente e se colocam no mesmo tempo nas várias
direcções operativas ou práticas. Onde não acontecesse, aqueles resultados
entrariam num campo diferente daquele da pedagogia (naquele estreitamente
filosófico?), mesmo como as diversas estratégias educativas (ou assim ditas tais)
perderiam a sua conotação autenticamente pedagógica por assumir uma
diversamente motivada e orientada (político- partidária, religiosa, econômica
etc..?)[39]
HIPÓTESES
DE ARTICULAÇÃO DAS CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO
Tipologias dos
Saberes
de referência
|
Saberes
históricos
|
Saberes
Normativos
|
Saberes Descritivos
|
|||||||||||||
Disciplinas de prevalente dimensão teórica
|
. - História da educação
. - História da pedagogia
. - História da escola
|
. - Filosofia
da educação;
.
- Teologia da educação
.
- ……….......d)
|
. Psicologia
da educação
.
Sociologia da Educação
.
Antropologia pedagógica
........
|
|||||||||||||
Disciplinas de prevalerte dimensão teõrico-prática
|
PEDAGOGIA
|
c) GERAL
|
||||||||||||||
Disciplinas a
Prevalente dimensão
teórico-prático-projectual
|
Pedagogias específicas: Didáctica;
Pedagogia da infância; literatura
Juvenil; Educação dos adultos;
Pedagogia Intercultural; Pedagogia
especial; Pedagogia Experimental......
b)
|
Quatro direcções de perguntas:
a)
Exigências
de figuras educativas.
b) Exigências de projectos eduactivos;
c)
Exigências
de sínteses pedagógicas.
d) Exigências de teorias pedagógicas.
|
||||||||||||||
Dimensão profissional
da educação
|
a)
Professores
Peritos nos processos educativos
Educadores profissionais
|
Exigências
de um intervento específico, da parte
dos educadores.
|
||||||||||||||
Dimensão da experiência
educativa
|
Actividades educativas
|
Dimensão
também educativa dos problemas sociais, políticos, culturais, etc.
|
||||||||||||||
Problemas individuais. Sociais. Políticos.
Econômicos. Culturais. Religiosos. de mentalidade. de relações. Etc.
SOCIEDADE
|
||||||||||||||||
Comentário
ao esquema: este
esquema deve ser lido, antes de tudo no duplo: a) leitura vertical de cima para
baixo: é possível colher como os momentos fundamentais do saber pedagógico e do
agir educativo se podem subdividir na base do seu grau de teorização e de praticidade; b9 leitura
vertical de baixo para cima: é possível colher, partindo do fundo do esquema, como
da mesma sociedade surjam perguntas educativas diferenciadas, com conseqüentes
pedidos de intervento que se estendem aos vários níveis do mundo educativo
pedagógico.
A direcção da flechas está a indicar o
dinamismo que liga os particulares momentos entre eles; em particular é de
salientar que existem dois tipos de flechas que sobem de baixo para cima:
aquelas inteiras, que indicam como directamente do vivo da experiência educativa venham
exigências de aprofundamento teórico que
investem a vário título os diversos níveis do saber pedagógico; aquelas tracejadas,
que indicam como a pergunta de educação venha directamente da sociedade, ou
seja da realidade extra- educativa. Naturalmente, no contexto desta publicação,
o esquema gira a volta da pedagogia geral, ao qual se deu o espaço relativamente
mais grande.
PARTE II
REFLEXÃO PEDAGÓGICA
3.
O PROBLEMA DA CONSTRUÇÃO DE UM “MAPA CONCEPTUAL” PARA O SABER PEDAGÓGICO
3.1. PENSAR
A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DE UM “MAPA CONCEPTUAL”
§ 1. Como para cada aspecto da realidade que se
entenda conhecer de modo racional, também em pedagogia se coloca o problema da
individuação do próprio objecto de investigação e da sua determinação através
de uma definição específica. Na história da pedagogia não faltam com certeza
definições de educação![40]
Entre estas, duas definições, formuladas a partir de prospectivas diversas,
podem oferecer elementos complementares de reflexão:
“Falar de educação significa referir-se aquela
acção prática presente em toda parte e verificada em todos os tempos pela qual
a geração mais adulta se inclina para a geração mais jovem com o objectivo de
ajudá-la a desenvolver aquela capacidade que cada homem precisa para se inserir
utilmente no contexto social do tempo”[41].
“Os seus caracteres (= da educação) constitutivos
fundamentais são aqueles do desenvolvimento ou do crescimento bio-psicológico
que a comunicação interpessoal e a transmissão cultural consentem e por vezes
determinam: um desenvolvimento e um crescimento que se por um lado estão em
continuidade com a situação actual sempre problemática (...) – por outro lado
são consequentes também a intervenções escolhidos responsavelmente se também
não obrigatoriamente conscientes, pelos seus protagonistas”[42].
§ 2. Cada definição opera uma determinação do seu
objecto, tornando-o de tal modo compreensível racionalmente e comunicável
através de palavras, mas em conjunto opera uma redução deste entre limites
estabelecidos; por isso cada definição é um ganho de consciência, mas ao mesmo
tempo é também um perder alguma coisa da riqueza do objecto. No caso da
educação tal riqueza é confirmada directamente pela grande quantidade de
definições dadas no curso da história da pedagogia, cada uma das quais colhe ou
sublinha qualquer aspecto da educação de modo às vezes inesperado e novo. Para
tentar remediar a este limite objectivo da definição pode-se pensar de proceder
em diversos modos:
·
Pode-se
multiplicar o número das definições, na tentativa de dizer “tudo” da definição;
·
Pode-se
tentar de elaborar uma espécie de maxi-definição de educação;
·
Ou também se
pode pensar de abandonar o esquema conceptual da “definição” e assumir um modo
de proceder diverso, mais aberto e, portanto também dinâmico por “mapas
conceptuais”.
§ 3. O que é um mapa conceptual: o “mapa” é
geralmente uma representação, sobre um papel, dos lugares e dos percursos que
são próprios de um certo território; de tal modo um mapa permite de conhecer um
lugar e torna mais ágil e funcional o seu atravessamento, sem correr o perigo
de perder-se. Um mapa não reproduz o inteiro território nos detalhes, mas
indica somente os pontos essenciais, isto é os elementos e os percursos que
representam a ossatura. Reportando este conceito no âmbito do conhecimento,
pode-se afirmar que um “mapa conceptual” apresenta os núcleos teóricos
fundamentais que permitem ao pesquisador de percorrer o território de
conhecimento (no nosso caso a educação) que é próprio da sua disciplina (no
nosso caso a pedagogia geral).
§ 4. Proceder pedagogicamente por mapa conceptual
pressupõe que se tenha já uma qualquer visão global da educação, da qual,
todavia se adverte a necessidade de estabelecer as linhas essenciais da sua
realidade. O perigo que existe em proceder no conhecimento através dos mapas conceptuais é que se chegue a uma
perda de clareza, no sentido que parece desaparecer o centro da unidade do
objecto de pesquisa do momento que este não é mais facilmente individualizável
(um mapa não dá um centro preciso, descreve facilmente um território, isto é um
conjunto); a vantagem consiste no facto que um proceder por mapa conceptual
(e não por definições) permite elaborar um modo de conhecer que é sempre aberto
a sucessivas integrações ou modificações.
Um mapa conceptual pode ser de dois tipos:
·
Esquema
livre, em que os conceitos se ligam entre eles em modo de tudo espontâneo, sem
a presença de nenhuma organização gráfica preventiva que ordene os conteúdos;
neste caso, procede-se a partir da centralidade dos problemas, da qual deriva a
construção de uma rede conceptual de suporte e de coligação;
·
Esquema
organizado, no qual se procura de ordenar os conceitos sobre base de um esquema
geral de referência que facilite a sua compreensão e a coordenação coerente
(isto é racionalmente justificável) dos conteúdos.
3.2. APRESENTAÇÃO DE UMA HIPÓTESE DE MAPA CONCEPTUAL
APLICADO Á EDUCAÇÃO
§ 5. Pode-se procurar de formular um “mapa
conceptual” referido á educação; do ponto de vista gráfico poderia ser pensado
segundo dois modelos, ambos a esquema organizado:
a)
Um modelo
de tipo geométrico:
ü
Um poliedro a
12 lados que indica as 12 perguntas fundamentais que interrogam a educação;
ü
Uma primeira
esfera, que circunda o poliedro e que compreende os conceitos pedagógicos
fundamentais;
ü
Uma segunda
esfera, que circunda a precedente e que compreende os conceitos pedagógicos de
aprofundamento;
ü
Uma terceira
esfera que fecha o esquema e que compreende as disciplinas que indagam o sector
determinado pelos conceitos correspondentes;
b)
Um modelo
de tipo gráfico, com quatro
colunas e dupla leitura, em vertical e em horizontal (v. Apêndice):
ü
Uma primeira
coluna compreende as perguntas fundamentais sobre a educação;
ü
Uma segunda
coluna compreende os conceitos fundamentais referidos á educação;
ü
Uma terceira
coluna compreende os conceitos de aprofundamento;
ü
Uma quarta
coluna compreende as disciplinas do curso de Licenciatura em ciências da
educação que indagam o sector determinado pelos conceitos correspondentes.
§ 6. Doze podem ser as perguntas fundamentais em educação, a qual correspondem
grosso modo uns números análogos (ou talvez ligeiramente superior) de conceitos
pedagógicos fundamentais:
ü
O que é a
educação? A esta pergunta o conceito global de “educação”.
ü
Quais são os
protagonistas da educação? A esta pergunta correspondem os conceitos de
“educador” e de “educando”.
ü
É possível a
educação? A esta pergunta corresponde o conceito de “educabilidade”.
ü
Com que coisa
se educa? A esta pergunta corresponde o conceito de “conteúdo educativo”.
ü
Porquê se
educa? A esta pergunta corresponde o conceito de “fim educativo”.
ü
Quando se
educa? A esta pergunta corresponde o conceito de “educação permanente”
ü
Em que modo
se educa? A esta pergunta corresponde o conceito de “metodologia educativa”.
ü
Coisa se deve
saber quando se educa? A esta pergunta corresponde o conceito de “processo
formativo”.
ü
Como se educava
nas outras sociedades ou nas outras culturas? A esta pergunta correspondem os
conceitos de “educação comparada” e de “educação inter cultural”.
ü
Como se
educava um tempo? A esta pergunta corresponde o conceito de “educação na
história”.
ü
Como se
educará no futuro? A esta pergunta corresponde o conceito de “educação e
utopia”.
4. INICIO DA CONSTRUÇÃO
DE UM MAPA CONCEPTUAL SOBRE A EDUCAÇÃO
4.1. O
que é a educação? Apresentação do conceito de “educação”
§ 1. A educação é sem dúvida uma actividade prática do
homem, presente em todas as sociedades humanas e em cada tempo[43].
Pode-se bem dizer que a educação nasceu com o homem! O termo “educação” tem uma
dupla raiz semântica derivante do latim[44]:
w
Do verbo:
educo - educavi-educatum-educare= criar, nutrir, crescer;
w
Do verbo:
educo, edux i – eductum, educere= fazer
sair, tirar fora, conduzir fora;
w
O verbo comum
de referência para os dois termos é duco- duxi – ductum ducere= lançar, trazer,
mas também: arrastar, lançar-se atrás, lançar a si; lançar em cima, Isto é
fabricar, formar, conduzir);
§ 2. O verbo educare (= nutrir) indica o adoctar a
partir de fora tudo o que o educando precisa para o seu crescimento; significa
dar ao educando o que lhe falta e o que precisa para viver; é um significado
que põe o acento sobre a acção do educador, ao qual cabe encontrar e fornecer
ao educando aquilo que lhe serve; o educando aparece numa função eminentemente
receptiva, de facto ele não tem o que necessita e não está nas condições de
adquiri-lo sozinho, enquanto o educador é capaz de dá-lo; deste significado toma
caminho o conceito de “hetero-educação” (educação que depende do outro, ou
seja, que depende do educador, ou do ambiente, etc.).
O verbo educere (= trazer fora) indica o facto que
a acção educativa potencia, faz crescer, desenvolve algo que por si é já
presente no educando e que pede somente de poder-se manifestar ou realizar.
Neste caso a educação aparece como uma actividade que faz amadurecer as
potencialidades presentes no educando, o qual resulta ser, em tal modo, o
verdadeiro protagonista da sua mesma experiência educativa; trata-se, portanto
de uma excepção que coloca o acento sobre a dimensão activamente participativa
do educando, enquanto o educador parece ser somente aquele que oferece suporte,
que ajuda a criar as condições favoráveis, mas que não pode de algum modo
substituir o educando nem agir sem ter em conta as suas potencialidades; deste
significado toma caminho o conceito de “auto-educação” (= educação que depende
de si, ou seja do educando e da sua acção).
§ 3. Também só metendo em conjunto os dois
significados (nutrir e fazer sair) aparece evidente a complexidade da educação,
porque se percebe como uma união ou encontro de duas acções, opostas e todavia
complementares, que em conjunto testemunham como não se educa a partir do nada:
·
Por um
lado, educa-se porque há um
sujeito que necessita de crescer, e o que necessita se lhe dá apenas a partir
de fora (= heteroeducação);
·
Por outro
lado, a acção externa não teria
algum sentido se o educando não tivesse já em si a capacidade de crescer para
se realizar (= autoeducação);
·
Poder-se-á
acentuar de quando em quando um ou outro aspecto, mas não se poderá nunca
prescindir completamente nem de um nem do outro aspecto. Por outras palavras, a
educação pode ser pensada como um processo de síntese entre um dinamismo de auto
educação e um dinamismo de heteroeducação.
§ 4. Se se quisesse estabelecer uma espécie de prioridade entre os
dois processos educativos, dever-se-ia pensar a uma dúplice relação neste
sentido, também esta complementar e de tipo “a espiral”:
·
Do ponto de
vista temporal: pode-se pensar que aqui esteja primeiro o momento
“nutritivo” e depois o processo de “crescimento” consciente por parte do
educando; portanto, prioridade da heteroeducação sobre a autoeducação;
·
Do ponto de
vista de valor: deve-se pensar que na realidade vem antes o educando com
as suas potencialidades de crescimento e depois a nutrição (é o educador que
lhe fornece) do que o educando eventualmente necessita; neste caso, portanto,
pois que é o educador que deverá adequar-se ás exigências do educando, a
prioridade cabe á autoeducação sobre a heteroeducação;
·
Trata-se de
uma relação complementar, segundo uma lógica “a espiral”, porque a nutrição
favorece o crescimento e esta última requer sempre uma nova e mais específica
nutrição, que por sua vez potencia o crescimento, e assim etc.
§ 5. A importância essencial da educação deriva do facto
de ser uma acção necessária, e, portanto não pode permanecer uma pura
possibilidade (cfr. O parágrafo que fala da educabilidade). Não só: a
necessidade da educação vem do facto que essa responde a uma necessidade vital.
A pessoa humana não pode fazer a menos dessa, nem como individuo, dado que o
homem não nasce auto-suficiente, nem como ser social, porque também deste ponto
de vista o homem deve aprender tudo o que deve saber, saber ser e saber fazer,
para viver na comunidade de pertença.
Mas também a sociedade necessita de educar os seus
membros, porque só através da inserção das novas gerações ao seu interno essa
pode garantir a própria conservação e o próprio desenvolvimento. A sociedade
precisa de continuadores que, depois de terem assimilado o património da
tradição, se empenhem a acresce-lo com a própria contribuição pessoal e a transmiti-lo
ás gerações futuras. A partir daqui se compreende o significado histórico do
nascimento das instituições educativas de natureza social (a exemplo, a escola)
que apóiam a instituição educativa natural que é a família.
Em relação com a necessidade da educação aparece
com clareza o sentido da afirmação de Jerome Bruner, segundo a qual: a educação
é uma “invenção social”[45],
ou seja alguma coisa que foi criada como resposta a uma necessidade individual
e colectiva e que nos consente de viver como homens; daqui a sua essencialidade
e a sua perenidade.
§ 6. A educação pode ser pensada também como um processo
de personalização, de socialização e de inculturação. Tomando iniciativa a
partir de uma célebre afirmação de Emanuel Kant: “O homem pode tornar-se homem
só através da educação. Ele é aquilo que a educação o faz”[46],
pode-se afirmar que a educação pode ser pensada como um grande processo de
“personalização”, isto é, de realização progressiva da própria realidade de
pessoa. Se assim não fosse, a educação terminaria por ser talvez o mais grande
dos males, porque se apresentaria como um factor de deformação e ou de
manipulação do individuo a obra de outros sujeitos, a ele externos. O processo
de personalização não acontece, todavia em modo abstracto, prescindindo isto é
do contexto ambiental em que se vive; neste sentido tal processo parece sempre
acompanhado por um análogo processo de “socialização”, ou seja, inserção
progressiva do indivíduo ao interno da sua comunidade de pertença. Por sua vez,
a socialização passa através do processo da “inculturação”, ou ainda da
assunção gradual da linguagem, do conjunto dos conhecimentos e dos valores que
são próprios da experiência e da visão do mundo elaborada pela sociedade de origem.
Há uma estreita complementaridade entre estes três conceitos, no sentido que
cada um desses evoca os outros dois, também se cada um por sua vez não completa
o próprio significado exclusivamente em relação com os outros. De facto:
Ø
A pessoa não
é só a sua dimensão social e a sua cultura; é também um valor em absoluto, que
precede estes aspectos, e a qual profunda confina com o mistério mesmo do
homem;
Ø
A sociabilidade
não é só na forma da cultura e no conjunto de pessoas; é também no complexo das
estruturas (a exemplo, normas e instituições), que inter conectam entre elas
cada elemento da vida social;
Ø
A cultura não
tem que fazer somente com a vida dos singulares e com acontecimentos sociais;
essa tem também um valor sopra individual e meta-histórico, que se refere á
espiritualidade profunda que anima a inteira espécie humana, de cada tempo e de
cada lugar.
§ 7. Leitura fenomenológica do conceito de
educação (1ª parte). O pedagogista Piero Bertolini oferece notáveis
considerações para ampliar o mapa conceptual da educação, graças ao contacto
fenomenológico com o qual afronta esta “realidade
originária do homem” que é a educação, por considerar-se em termos
fenomenológicos como uma verdadeira e própria “região ontológica” bem conotada e distinta[47].
Antes de propor algumas indicações importantes, tiradas das análises da
experiência educativa, o autor individualiza quatro níveis de definição do
conceito de “experiência educativa”:
a)
“Em primeiro
lugar se deve falar de experiência educativa (e, portanto de eventos
educativos) espontânea, natural. Essa vê como protagonista o mesmo indivíduo
que se educa enquanto é ele que aprende tanto sobre o plano intelectual quanto
sobre aquele prático e comportamental, mesmo aproveitando das relações com o
outro em si (objecto ou pessoas que estejam) que vive em primeira pessoa”.
(...).
b)
“Em segundo
lugar se deve falar de uma experiência educativa (e, portanto de eventos
educativos) ainda espontânea ou natural, mas que vê, todavia como protagonistas
principais os sujeitos mais maduros, os quais, metendo-se em relação com os
sujeitos menos maduros, os estimulam, os condicionam, os ajudam a crescer e a
desenvolver-se sem, todavia determinar esta sua actividade em modo racional ou
programado. Com frequência esses se movem além da sua boa fé ou das suas boas
intenções sobre base de ou condicionados pela sua história pessoal e pela
educação recebida há seu tempo e, portanto a sua intervenção resulta largamente
casual, geralmente contraditório, de qualquer modo improvisado. Todavia não se
pode negar que muitos são os efeitos educativos que se produzem em concreto através
deste tipo de intervenção”.
c)
Em terceiro
lugar, se deve falar de uma experiência educativa (portanto de eventos
educativos) querida ou intencional que vê obviamente protagonistas principais
os sujeitos mais maduros (para mais os profissionais da educação) os quais
entendem orientar o desenvolvimento e o crescimento dos indivíduos menos
maduros (por mais as novas gerações) segundo precisas direcções, ou mesmo
fazendo referência a conteúdos concretos de experiência e na mesma maneira uma
precisa mesa de valores. Esses se refazem ou se apoiam a contextos culturais e ideológicos
extra educativos, de tipo, por exemplo, religioso ou filosófico ou político, em
que crêem talvez também só por conveniência, ou que de qualquer modo retêm tais
para poder ser transmitidos exactamente ás novas gerações não importa com quais
métodos e com quais instrumentos”. (...).
d)
Em quarto
lugar e finalmente, se deveria poder falar de uma experiência educativa
(portanto de eventos educativos) racionalmente
fundada a qual associe ao carácter da intencionalidade (de não improvisação
ou casualidade) a capacidade de referir-se a contextos culturais, ou melhor, a
“unidade de sentido” originários em quanto emergentes pela sua mesma estrutura,
não tomados a empréstimo isto é por outras formas ou conteúdos de experiência
humana ou, por ser mais explícitos, não ideologicamente predeterminados”[48].
§ 8. Leitura fenomenológica do conceito de educação
(2ª parte). Bertolini individualiza, portanto seis conceitos para definir a
experiência educativa: sistematicidade, relação recíproca, possibilidade,
irreversibilidade, sociabilidade, dever ser (ou valores).
a)
“Sistematicidade”: cada evento educativo tem uma natureza
sistêmica no sentido que é “um tudo orgânico formado por diversos elementos ou
factores (variáveis) entre eles numa correlação tanto estreita a comportar
variações dos singulares elementos. Podemos antes sustentar com plena
legitimidade que a educação consiste num ”sistema de sistemas”. De facto, cada
um dos seus principais elementos, factores, protagonistas ou condições é
compreensível só em termos ainda uma vez sistémicos, enquanto é já de per sé um
sistema orgânico notavelmente complexo”[49].
Os factores principais são: pessoa- sociedade- cultura-instrumentos. “Como
dizer que, directamente ou indirectamente, as quatro variáveis (sistemas de
variáveis) acima indicadas, encontram-se numa situação de recíproca dependência
e de recíproco condicionamento. Isto significa, a nós parece, que o sentido de
cada evento educativo não pode emergir desta situação de extrema complexidade,
ou também do carácter eminentemente sistémico que em cada caso isso mostra de
possuir”[50].
b)
“Relação
recíproca”: A experiência
educativa resulta ser fundada sobre relação “enquanto é fundada sobre relação qualquer
experiência humana. (...). Não por nada temos já esclarecido que se é só
mediante um retorno á subjectividade que o homem pode re-andar á própria
autêntica experiência, isto requer necessariamente o reconhecimento do outro,
certamente na relação: tanto que, perder o outro significaria ao mesmo tempo
perder-se a si mesmo. (...) [a experiência educativa] funda-se sobre as
relações enquanto nasce sempre a partir de uma imprescindível relação entre ao
menos dois termos ou protagonistas, o educador e o educando, tanto que isolando
um desses ambos perdem a sua identidade. Um educador sem educando deixaria de
ser educador e vice-versa; um educando sem educador deixaria de ser educando”.
Em fim a relação “é próprio a condição necessária para que um conjunto de
elementos ou factores, antes que ser um simples agregado ou uma simples soma,
aumentável ou reduzível a prazer, se realize como um sistema”[51].
c)
“Possibilidade “: se de facto a realidade para o homem não é
representada pelo ser enquanto tal, mas das multíplices antes das infinitas modalidades
com que o ser se manifesta o vem percebido; e se, portanto cada fenómeno, cada
acto (cognoscitivo ou não) do homem é sempre o resultado de um encontro entre o
objecto e o sujeito, entendido o primeiro como “revelante a” e o segundo como
“abertura a”; resulta então que mesmo a possibilidade, enquanto capacidade do
homem de “tencionar) ou de “dar um sentido” a tudo que lhe está diante,
representa uma das condições estruturais fundamentais da experiência humana.
(...). Se, portanto se é convencidos, como é verdadeiramente difícil não sê-lo,
que a experiência educativa é um caso da experiência humana em género, estamos
em um certo sentido obrigados a afirmar que certamente a possibilidade
constitui uma das estruturas basilares: Também essa de facto procede
realizando-se na história não segundo a lógica da necessidade, mas segundo
aquela da abertura e do risco, como do resto demonstra a frequência com que se
deve fazer as contas com a eliminação existente entre as intenções (os
projectos, as programações, as vontades expressas também em formas decididas e
sem equívocos) que movem as várias e múltiplas intervenções educativas, e os
seus êxitos”[52]. A dimensão temporal mais
significativa para a educação, entendida como possibilidade, é aquela do “futuro”, afirma ainda Bertolini,
enquanto do ponto de vista mais directamente teórico-epistemológico, isto é
cognoscitivo, a experiência educativa apresenta-se como “problematicidade”. Isto significa “dever admitir a existência de
uma inalienável ambiguidade de tal experiência; as direcções de sentido dessa
experiência não são nunca totalmente preestabelecidas, ou pré-garantidas. Mas
significa também afirmar como prospectiva, entretanto não eliminável da
experiência educativa (como de cada outra autêntica experiência do homem), ou
como horizonte qualitativo dessa, aquela da liberdade por entender-se por outro
não como liberdade absoluta, mas como
liberdade de qualquer modo sempre condicionada”[53].
d)
“Irreversibilidade”:
“Trata-se, como é fácil aperceber-se, de um conceito ou de uma prospectiva a
afirmar contextualmente ao carácter de historicidade
da experiência humana: tanto daquela que tem a sua estrutura base na dimensão
biológico-naturalística, quanto daquela que tem a sua estrutura base na
dimensão psicológica, espiritual, cultural. (...). O ser- no- tempo do homem não é o único seu modo de
ser, de viver, de existir: o homem não pode sair da sua estrutura temporal,
pois que cada seu acto, cada seu vivido é constituído por uma sequência de
momentos sucessivos que, seguindo uma direcção (uma qualquer direcção e,
portanto não uma direcção predeterminada), mudam continuamente e
definitivamente por aquilo que concerne ao menos a sua teórica ou abstracta
possibilidade de inverter a direcção. Como diz justamente Enzo Paci “a irreversibilidade é a necessária
modalidade de fundo do mundo da vida”. (...). Isto significa dever afirmar
que a experiência educativa comporta a impossibilidade de voltar para atrás
respeito a quanto já aconteceu concretamente: mas porque é história (e não é ‘na história’), essa é constituída e se constitui
sempre de eventos incanceláveis, destinados isto é a “permanecer” talvez no
subconsciente ou no inconsciente, também se viessem sucessivamente criticados
ou directamente, se também ingenuamente, negados”[54].
Falar de irreversibilidade observa ainda Bertolini- não significa contradizer o
aspecto da relacionalidade e da reciprocidade que mesmo caracterizam a
experiência educativa. Ocorre porém pensar a reciprocidade educativa num certo
modo, ou seja não como um monótono ou mecânico andar da relação educativa do
educador ao educando e vice-versa; ao contrário ocorre pensa-la como “a
necessária (sobre o plano pedagógico, naturalmente) realização de uma relação
que inverta a ordem dos seus termos. Uma nova relação, portanto, que faz
proceder ao curso da experiência educativa em direcção a um ponto não ainda atingido,
nem menos por quem guia a intervenção educativa: o que, gerando aquilo que
chamaremos um andamento circular a
espiral, justifica a constante abertura da experiência educativa e,
portanto o seu ser conotado também pela prospectiva da possibilidade. Em termos
pedagógicos, a direcção intencional da irreversibilidade significa, portanto ou
conduz a tomar consciência que a lógica do proceder “por tentativas e erros”,
assim frequentemente utilizados no constituir-se das multíplices ciências
naturalísticas, não pode aspirar nenhuma legitimidade em campo educativo,
próprio enquanto a impossibilidade de retornar a ponto de partida conduz se não
á progressiva constituição de sempre novos pontos de partida com os quais de
quando em quando fazer as contas. Também se isto não significa negar o erro no
campo educativo, ou imaginar que se possa dar uma experiência educativa fora do
risco do erro”[55].
e)
“Sociabilidade”:
Bertollini parte da observação segundo a qual é “legítimo afirmar que qualquer
experiência humana tem um fundamento e uma substância social, independentemente
do facto que o individuo se renda conta e o aceite”[56].
De consequência, parece ao autor que “seja de tudo justificada a afirmação que
também a experiência educativa, como qualquer outra experiência humana, tem o
seu fundamento constitutivo na sociabilidade (...), á relação recíproca que
como sabemos tem uma conotação essencialmente individual ou inter individual.
Essa faz referência de facto a uma rede de relações inter individuais que se
estrutura segundo uma forma “forma” que, próprio enquanto tal, supera ou vai
além do conjunto mesmo das relações do qual por outro é sempre constituída. Não
por acaso a sociabilidade constrói produtos seus próprios (o saber mesmo, a
cultura no sentido antropológico, mas que também aquela que vem definida em
termos de “mentalidade de grupo” etc.) que mesmo reenviando á acção, ás
intervenções, á inventiva de indivíduos singulares, não se reduzem a esses mas
vão bem além desses. Também se pode dizer com força que tais “produtos” não
deveriam nunca super avançar ou sufocar os indivíduos (neste caso,
verificar-se-ia um estado de alienação por estes últimos), se não outro porque sem
uma nova contínua ajuda ou nova contribuição dos indivíduos singulares aquela
mesma forma social e os seus produtos se esterilizariam bem cedo,
auto-anulando-se “. Conclui, portanto Bertolini, “parece-nos não só legítimo
mas realmente necessário afirmar que a experiência educativa tem na sociabilidade
e é isto que definimos como os seus “produtos”, um dos seus elementos
constitutivos absolutamente originários no sentido que sem esses não poderia
ter lugar”. Em suma, a sociabilidade manifesta-se e se concretiza também nos
conceitos de “cooperação” e da “participação de todos e, portanto da
não-exclusão de ninguém”[57].
f)
“Dever
ser” (ou “valores”): segundo
Bertolini, as características constitutivas da experiência educativa, até aqui
expostas, não têm somente uma função descritiva; ao contrário, próprio porque
trazem origem a partir da análise interna de educação, essas representam “a
explicitação de um verdadeiro e próprio dever
ser educativo (...). Mais explicitamente, têm todos os documentos em regra
para ser consideradas como outros tantos valores
finalmente não comprometidos ou suspeitos porque, (...), o seu procedimento de
determinação, absolutamente autónomo, não foi ideológica. Por outro lado,
aqueles conceitos de “dever ser” e de
“valor”, (...) não têm nenhum
significado metafísico ou alguma distância ontológica, nem teriam a
característica de uma afirmação apriorística, emergindo de uma análise histórico
existencial (fenomenológica) e atingindo a sua universalidade pelo facto que
universal resulta a experiência sobre a qual aquela análise vem conduzida.
Ver-se-ia assim a individuar (a constituir) uma espécie de ideologia pedagógica autónoma, na qual (...) /os valores universais
dos quais acima se falou/ têm a função de outros tantos fins ou prospectivas mediante os quais orientar a concreta
experiência educativa, directamente os singulares actos educativos”[58].
4.2. QUAIS SÃO OS PROTAGONISTAS DA EDUCAÇÃO?
APRESENTAÇÃO DOS CONCEITOS DE “EDUCADOR” E DO “EDUCANDO”
§ 9. Dois conceitos importantes, expostos aqui em seguida, podem
fugir da união entre aqueles expostos no parágrafo precedente e aqueles que
seguiram a prova da densa rede de relações que subsiste entre os múltiplos
aspectos de um mapa conceptual sobre a educação:
ü
A educação entende-se como “relação
interpessoal”; a educação não é uma ‘coisa’ ou um ‘objecto’, ou seja, não é uma
realidade inerte; trata-se ao contrário de uma ligação (feito de gestos,
acções, palavras, intenções, esperas, respostas) entre duas pessoas, educador e
educando, portadores de uma própria realidade; tal ligação subsiste no momento
mesmo em que ambos os protagonistas estão presentes e activos. Não se trata,
portanto, de dois sujeitos que agem em modo distinto e autónomo, mas de uma
única acção com dois protagonistas, que de quando em quando emitem e recebem
mensagens, isto é falam e escutam, agem ou sofrem a acção reciprocamente;
ü
Na educação a relação interpessoal assume a
forma de “comunicação recíproca” (ou “interacção comunicativa”: uma acção interpessoal
no curso da qual cada um dos protagonistas provoca ou sofre uma modificação em
relação ao outro, ou também age em função do comportamento do outro). Deve-se
falar de interacção comunicativa no sentido amplo, também para indicar outras
formas não verbais de diálogo, porque em todo caso, trata-se de formas de
comunicação. O momento de “comunicar” (do lat. comunis= isto é comum, que se
divide com outros) é de facto o momento da troca e portanto do reconhecimento e
da abertura recíproca. É na troca recíproca que se cria a plataforma relacional
entre as pessoas que dão vida a uma relação educativa; portanto a acção
educativa é menos um “fazer” alguma coisa, e muito de mais um “comunicar”
alguma coisa a alguém, também através o fazer.
§ 10. Sendo uma actividade fundada sobre a comunicação
interpessoal, o contacto entre educador e educando é sempre visível e
observável pelo externo. Isto significa que seja facilmente verificável. Na
realidade, tudo que se vê são os protagonistas (educador e educando), os seus
modos de ser e de comunicar; pode-se observar o ambiente e podem-se analisar os
conteúdos educativos; poder-se-ão verificar no futuro os efeitos de um
determinado processo educativo; mas não se pode ver o momento em que se realiza
existencialmente o educador, ou seja o instante em que no educando acontece um
movimento de crescimento autónomo, que é pois o instante em que os conteúdos
educativos oferecidos a partir do externo (cfr. O conceito de educação como
‘nutrição’) são realmente assimilados e feitos próprios pelo educando no sentido
vital. Pode-se ver o efeito de um tal movimento existencial, não o momento em
que isso se realiza, também porque não é de facto dito que este instante
coincida temporalmente com aquela acção específica que foi programada pelo
educador e vivida pelo educando.
§
11. A
relação educativa é um contacto entre “pessoas”, como já se recordou cada uma
das pessoas tem a própria identidade, a própria dignidade, a própria história e
os próprios desejos. A ambos reconhece-se previamente de ser portadores de uma
esfera de liberdade, de projectualidade, de esperanças. Estas pessoas, entrando
em relação, assumem também determinadas funções: aquela do “educador” e também
do “educando”, funções que se juntam, mas não substituem as suas ser pessoas. A
função, de facto, é um conjunto de actividades finalizadas para se conseguir os
objectivos previstos para aquela determinada função e esperados pelo contexto
em que se trabalha; a função não encarna em si o tudo da pessoa (que pode ser
também consistente) que é interessada por aquela relação. Neste sentido
compreende-se como a mesma pessoa, dentro de um certo contexto possa assumir a
função do “educando”, enquanto numa situação diversa pode ocupar a função de
“educador”. Pode ser também que dentro de mesma relação educativa, porém
debaixo de pontos de vista diversos, um individuo faça a experiência de ser ao
mesmo tempo - “educador” e “educando”.
De resto a pergunta: “quem educa
quem?” reflecte esta complexidade de contactos: quem realmente educa e quem
realmente é educado, por exemplo., na relação entre pais e filhos, ou também
entre professor e alunos ou entre animador e grupo? Pode ser útil, a este
propósito, recordar a afirmação de Paulo Freire: “Ninguém educa ninguém,
ninguém educa a si mesmo; os homens se educam entre eles, com a mediação do
mundo”[59].
Em definitiva, trata-se de ter claro que as funções dentro da relação educativa
são sempre fluidas e nunca completamente rígidos a não ser modificáveis ou
directamente invertidas, em alguns momentos ou em determinadas circunstâncias.
§ 12. Ocorre reconhecer á pessoa que vive a função do educando o
“direito á educação”, ao qual corresponde a prescrição de um “dever” para o
educador. Se de facto a educação é uma necessidade, então essa é também um
direito para o educando, um direito inalienável, não disponível a compromissos
ou manipulações porque se refere directamente á esfera vital do sujeito, sendo
essa fundamental para o seu crescimento enquanto pessoa. A nível jurídico este
direito a ser educados foi estabelecido oficialmente desde o aspecto do
“direito á instrução”, por exemplo, na Declaração universal dos direitos
humanos (art.26). Se existe um direito, existe de necessidade também um
dever correspondente: aquele dos educadores de garantir a satisfação deste
direito. Existe um dúplice dever: aquele natural dos pais; aquele social do
estado. Existe, porém também um ulterior “dever”: aquele do educando a tomar
cuidado da sua própria formação, nos modos e nos termos em que é em grau de
faze-lo. Trata-se de um dever que nasce da consciência do valor da própria vida
e do consequente empenho a realiza-la ao melhor das suas potencialidades. Como consequência,
todos aqueles que não se conhecem a si mesmos realmente, não têm uma real
percepção do próprio valor e, portanto não são nem menos conscientes da
necessidade de ter cuidado de si, também a própria auto educação.
§ 13. A educação é uma relação interpessoal na qual os dois
protagonistas não estão sobre um plano de paridade: existe de facto uma relação
de “assimetria” (simetria se tem quando num objecto, ou numa situação, existe
uma plena correspondência de formas, posições ou dimensões entre dois elementos
tomados em consideração). Na educação a assimetria é necessária em virtude das
diversidades que devem caracterizar a figura do educando e aquela do educador.
Naturalmente estas diversidades fazem parte da função e não tocam por nada a
dignidade das pessoas. Podem distinguir-se três tipos de assimetrias:
sobre o plano da personalidade, das funções e das finalidades:
ü
Assimetria por tudo que concerne o nível de
maturidade pessoal: o educador deve ser um “adulto”, não tanto pela idade
cronológica quanto pelo seu nível de maturidade pessoal; noutras palavras, ele
deve possuir (uma concordância com a sua idade, porque, por exemplo, a um jovem
animador de grupo poder-se-á requerer um certo nível de maturidade pessoal, que
não se poderá, porém ser comparável com o grau de maturidade que deveria saber
manifestar um educador mais maduro ou com mais experiência existencial), um bom
grau de responsabilidade pessoal, de estabilidade afectiva, de autonomia de
juízo, de identidade pessoal; o educando é por definição um “jovem”, no sentido
que é de necessidade imaturo (também este conceito deve ser compreendido no
sentido relativo e não absoluto), sendo na fase de construção da sua
personalidade; logo ocorre pensar que o educando por definição não tenha ainda
atingido um bom grau de identidade, de responsabilidade nas escolhas, de
estabilidade afectiva e de autonomia de juízo;
ü
Assimetria nas funções: o educador tem a
tarefa de formar, e o faz propondo as finalidades, escolhendo as condições mais
adaptas (por exemplo, métodos, meios, ambientes, etc.), iniciando ele mesmo a
relação educativa e avaliando-a ao fim e resultados; o educando tem a possibilidade
de ser formado (tem o direito de sê-lo); isto não significa que ele seja
passivo, tal possibilidade passa de facto também através da sua vontade de
participar de modo activo á relação educativa; significa somente que a
iniciativa da educação nasce em geral do educador (pode nascer autonomamente
também do educando, que nisto demonstra de absolver nos próprios confrontos a
função de educador);
ü
Assimetria nas finalidades: o educador
tem como fim, em última estância, de colocar-se ao serviço do crescimento do
educando; o educando tem como fim último o crescimento de si mesmo.
§ 14. A assimetria educativa é destinada a diminuir
lentamente, até a desaparecer, na medida em que o educando amadurece
progressivamente a sua personalidade, realiza a si mesmo e assume a sua função
na sociedade; numa palavra: essa desaparece quando o educando se torna
“adulto”, isto é uma pessoa psicologicamente e existencialmente madura. Pode-se
então afirmar que o êxito último de uma experiência educativa que envolva
positivamente seja o alcance de uma relação “simétrica” entre os dois
protagonistas, ou seja, o alcance de um diálogo á pares; mas quando isto
acontece não se está mais no âmbito educativo! Portanto não resulta tanto
paradoxal afirmar que o êxito último da acção educativa é a dissolução mesma da
educação, onde esta dissolução não indica a sua falência, mas, ao contrário, a
plena realização educativa, mas pode iniciar um outro tipo de relação.
§ 15. Querendo concentrar a atenção sobre a figura do educando, é
útil começar do significado do termo. «Educando» significa: pessoa por educar,
destinatário da acção educativa, sujeito da sua formação. O termo «educando» é
um termo técnico, o qual significado é genérico, e que só em parte é sinónimo
dos termos como: «aluno» ou «instruendo»; o aluno é educando que vive a
experiência escolástica (cfr. Relação aluno-professor); o instruendo é o
educando que vive a sua experiência formativa em relação á figura de um mestre
(cfr. O mestre de fé, ou o fundador de uma corrente filosófica, e os seus
instruendo). O educando tem direito, em nome do seu ser pessoa «aqui e agora» a
ser formado não só por aquilo que será, no futuro, mas também (e antes de tudo)
por isso que no presente que está vivendo; só neste modo se evita de cair numa
concepção instrumental da educação ( e da pessoa); o educando de facto não é só
«em potência» aquilo que será «em acto» no futuro; o educando «é» já o que é,
no momento em que o vive. Por isso cada homem de qualquer idade na medida em
que vive uma tensão de crescimento é por isso mesmo um «educando».
§ 16. Cada educando tem direito a ter um percurso formativo
personalizado, em nome da dignidade e da unicidade do seu ser pessoa; este
direito é de todos, também dos educandos com problemas específicos, por exemplo,
os desajustados, rapazes em dificuldade, etc. Afirma Luigi Secco a propósito
das razões que justificam este direito:
“O valor e a dignidade do homem são de natureza
ontológica e isto é verdade para cada homem. Também se ocupado no exercício
total dos seus direitos porque as suas dificuldades não são ainda desenvolvidas
ou são ocupadas no seu exercício por defeito físico ou cultural; ele conserva o
direito a conseguir o máximo do seu desenvolvimento. Enquanto portador de tal
natureza e de tais direitos reconhecemos nele o ser pessoa lançada em
direcção a realização das suas potencialidades segundo dinamismos funcionais e
evolutivos característicos de cada indivíduo e de cada fase do seu
desenvolvimento. Também no portador de deficiência vão reconhecidos valor,
dignidade e direito á formação da sua personalidade, á instauração de relações sociais
que satisfazem e á participação aos bens da cultura. O valor do homem não
depende das qualidades parciais como a força e a aparência física, mas só do
ser uma pessoa, um ser humano. (...). A integração social não deve mais ter á
base uma ralação entre homem São e homem portador de deficiência, mas uma
relação homem-homem, tendo presente os dotes e os limites de cada um. (...). A
pedagogia necessária para um correcto contacto com o handicap tem á base o
assunto que também os sujeitos em dificuldade devem ser considerados e tratados
como protagonistas do próprio crescimento”[60].
Segundo o pedagogista Giorgio
Moretti, a consciência pedagógica nos confrontos da educação dos desajustados
não é assim madura e advertida como se poderia pensar: “Nos serviços, nas
estruturas que se dedicam do cuidado das crianças desajustadas, mas também na
escola e na família, enquanto uma grande atenção vem dada ás terapias, á
reabilitação, á aprendizagem da criança, um reduzida importância é atribuída
á sua educação”[61].
Ao fim da sua reflexão, o autor afirma:
“A mais importante e fundamental [conclusão do autor]
é que o sujeito carente tem uma grande necessidade de ser educado, no sentido etimológico
do termo, isto é de «ser tirado fora» de uma condição que lhe impede, de
qualquer medida, de crescer como pessoa e, enquanto tal, de propor-se com uma
qualquer contratualidade sua própria á sociedade”[62].
Piero Bertolini, em uma sua
célebre obra dedicada aos “rapazes difíceis”, releva antes de tudo que estes
últimos “são tais, sobretudo porque têm no passado, experiências formativas
gravemente insuficientes e ilusórias, aparece totalmente como é óbvio que esses
tenham acima de tudo necessidade de encontrar-se e desencontrar-se com pessoas
e com métodos educativos realmente alternativos”[63].
Querendo delinear uma “pedagogia dos rapazes difíceis”, Bertolini pensa que se
deve partir do facto que cada comportamento desviante não nasce por acaso ou
por razões estranhas ao sujeito; este deriva em vez da sua dificuldade de
relacionar-se consigo mesmo e com a realidade. Se considerado nesta
perspectiva, o rapaz tende a ser visto como responsável do seu agir; assim
fazendo se criam as premissas para poder propor a eles “uma diferente
orientação educativa”[64].
“Reeducar significa, portanto, fundamentalmente, proceder a uma profunda
transformação da visão do mundo do rapaz: do seu modo de perceber a si mesmo,
os outros, e as coisas, do seu modo de colocar-se em relação com esta realidade
e de proceder, portanto na escolha das suas atitudes e dos seus comportamentos.
«O homem ou se transforma por inteiro ou não se lhe faz nada»: a opção de fundo
de uma pedagogia do rapaz difícil deve ser radical”[65].
§17.
Também nos confrontos do educador é bom individualizar algumas suas
competências existenciais. «Educador» = é aquele que, por direito natural (por
ex., os pais), por empenho voluntário (por ex., o animador juvenil) ou por
escolha profissional (por ex., o professor ou o educador profissional),
exercita uma função educativa nos confrontos de uma pessoa em crescimento. Uma
questão: educador se nasce ou se torna? Poder-se-ia responder que: educandos se
nasce, mas educadores se torna. Uma pessoa se torna «educador» no momento em
que assume a responsabilidade de operar umas escolhas a favor do crescimento do
educando; a primeira destas escolhas, em ordem de importância, é aquela que
trata as finalidades educativas.
Porque uma pessoa deveria assumir-se
esta tarefa’ Responder a esta pergunta, requer quase certamente sair do apenas
âmbito pedagógico e entrar decididamente naquele filosófico; é chamada em
causa, de facto, a visão do homem, da vida, do futuro da existência; a
concepção do bem e a consciência do mal radical que atormenta o homem e a
história; a atitude de confiança no homem e de esperança nos confrontos da
realização do bem na história.
Além destas considerações, que levam
fora do horizonte pedagógico geral, é necessário procurar individualizar
algumas competências próprias do educador:
ü
Primeira competência: o educador deve estar em
condições de assumir a responsabilidade de exprimir um juízo de valor sobre a
bondade das finalidades educativas que propõe ao educando; neste sentido a sua
responsabilidade educativa se coloca dentro da sua responsabilidade moral, que
de certeza se concretiza na formulação de um juízo moral de positividade a
acerca do fim educativo; portanto o papel do educador reenvia, a causa desta
referência ética, á própria pessoa do educador e á esfera do seu «saber» (neste
caso, saber moral);
ü
Segunda competência: o educador deve ser uma
pessoa credível; nele deve existir uma coerência evidente entre o plano das
convicções pessoais e o plano dos princípios que alicerçam o seu empenho
educativo; sobre esta coerência se funda, na última análise, a sua autoridade
educativa e a sua eficácia comunicativa; esta competência reentra, debaixo
deste perfil, na esfera do «saber ser» da parte do educador;
ü
Terceira competência: o educador deve saber
propor objectivos realizáveis, de facto posto o ideal educativo não é colocado
por isso mesmo a sua actuação; o educador deve saber construir a relação entre
o fim que ele propõe e a realidade do educando chamado a atingir aquele fim,
fornecendo projectos e estratégias de acção; reentra-se neste caso na esfera do
seu «saber fazer».
§
18. Quanto ao educador e as suas competências pedagógicas, Bertolini
evidencia algumas, colhidas sempre em relação ás características
fenomenológicas da experiência educativa.
ü
«Globalidade e abertura»: o educador deve saber
que não se pode “operar educativamente por compartimentos ou segundo uma
sectorialidade que não tem em conta ou refuta a complexidade intrínseca do
facto educativo”[66]. A abertura se justifica
com o facto que o educador é consciente de não exaurir, sozinho, “a compreensão
das realidades humanas e então a individualização dos possíveis intervenções a
realizar sobre elas”[67].
ü
«Operatividade»: Bertolini entende afirmar que
“é próprio da competência pedagógica a assunção de uma consciente orientação em
direcção ao futuro, também se isto não deve ser considerado em abstracto, mas
sempre concretamente coligado (condicionado, portanto) ao presente e ao
passado. Mas futuro quer dizer “possível” e de consequência quer dizer continua
abertura a horizontes novos, a experiências existenciais não ainda perseguidas pelo
educando. E então os verbos “estimular”, “animar”, “solicitar”, e outros
pertencem constitutivamente á competência pedagógica”[68].
ü
«Relacionalidade»: segundo Bertolini o educador não
deve possuir só a capacidade de comunicar, a sua competência pedagógica de
facto faz referencia também a outros factores: a capacidade de ‘viver juntos
com» e «fazer com» o educando, a capacidade de viver a «quotidianeidade» da
acção educativa; a capacidade de individualizar e de construir estratégias de
intervenção.
ü
«Integração entre individuo e sociedade»: “sobre
o plano da competência pedagógica, isto significa e comporta para o operador
pedagógico a capacidade de propor-se a um tempo como animador e estimulador da
autonomia pessoal: a capacidade portanto de colocar o educando em situações que
exijam dele um adequado empenho, tendo a paciência de esperar que as suas
prestações sejam suficientes e portanto sem substituir-se a ele, e como
representante da sociedade, como aquele, isto é, que sabe interpelar o educando
entre os limites que o pertencer a um determinado grupo social comporta”[69].
4.3. É POSSÍVEL A
EDUCAÇÃO? APRESENTAÇÃO DO CONCEITO DE «EDUCABILIDADE»
§
19. O grande pressuposto da educação é dado, porém do conceito de
«educabilidade»: é realmente possível educar a si mesmo o educar algum outro? O
homem, de facto se educa ou é estado educado por sempre, mas em linha de princípio
é licito perguntar-se: o homem é realmente educável, tem isto é a possibilidade
de ser educado? Não basta de facto considerar a coisa desde o ponto de vista
factual, a nível pedagógico é necessário compreender também as razões teóricas
que alicerçam o princípio de educabilidade.
Uma possível definição de
«educabilidade» parte-se daqui: educabilidade é a disposição ou a atitude de
uma pessoa a ser educada. A educabilidade deve ser entendida no sentido de uma
passividade ou receptividade do homem; pode-se entender em vez no sentido de
uma pessoal capacidade de viver e de participar de modo activo ao seu processo
educativo[70]. Que o homem seja
educável é um dado de facto inegável, como testemunha a constante experiência
de educação que percorre todos os momentos da história, que é também «história
da educação»; mas isto não é suficiente para legitimar de direito a experiência
educativa enquanto tal. Por esta razão, o primeiro conceito da onde partir, num
mapa conceptual sobre educação, seria mesmo o conceito de «educabilidade»; se
este conceito não regesse á verificação racional; se se demonstrasse que em
linha de princípio o homem não pode ser educado, viria posto em discussão
também a legitimidade da experiência educativa concreta.
§ 20. Querendo tentar dar uma
explicação desta disposição da pessoa a ser educada, é necessário pensar tal
disposição como o resultado da síntese de ao menos duas ordens de factores:
aquele natural e aquele sócio-cultural;
ü Do
ponto de vista natural o homem é educável porque possui faculdades psíquicas
que são plásticas, abertas e modificáveis, isto é dinâmicas; o homem é capaz de
uma aprendizagem aberta, que procede e se amplia segundo as experiências que
cada um encontra na própria vida. Neste sentido se poderia dizer que a
educabilidade coincide com a inteligência, ou seja, com a capacidade de afrontar
as situações e de resolver os problemas em modo adequado (conclui-se que tanto
mais inteligente se for, mais se adverte a necessidade de educar-se, e
vice-versa); por outro o conceito de educabilidade, no sentido natural, interpela
o aspecto das potencialidades; que são inatas no individuo e que são abertas a
múltiplas formas de realização, o homem de facto não é por inteiro
biologicamente (ou mesmo geneticamente) determinado, assim como não o é do
ponto de vista psicológico (cfr. O significado de «educere»); o indivíduo se
apresenta como constitutivamente aberto, portanto livre de viver as suas
potencialidades;
ü Do
ponto de vista sócio-cultural o homem é educável porque é capaz de assumir os
estímulos provenientes do ambiente em que vive e de reelaborá-los de modo
pessoal; portanto o homem é educável quando a sua capacidade de aprender se
actua e se realiza dentro de uma vivência social e cultural (cfr. O significado
de «educare»)[71].
§ 21. No passado existia uma
controvérsia entre aqueles que queriam explicar a educabilidade do homem
somente sobre a base de factores genéticos (=naturais) ou de factores
ambientais (=culturais). Esta apresentação da reflexão em termos dualísticos
aparece hoje por tudo parcial e, portanto e não exacta:
·
Se a educabilidade fosse condicionada somente
pelos factores genéticos o desenvolvimento de cada pessoa seria limitado das
suas capacidades inatas, sem algum modo de sair destas limitações; em tal modo
se afirmariam as diferenças congénitas, considerando-as como definitivas, entre
as pessoas;
·
Se a educabilidade fosse inteiramente ligada aos
factores ambientais, isto significaria que a pessoa é inteiramente manipulável
pela sociedade; neste modo se afirmaria a negação da liberdade e da dignidade
do homem.
Hoje pensa-se que a
educabilidade seja uma atitude flexível que implique os dois factores: os
factores naturais podem ser estimulados, fazendo-os crescer; os factores
ambientais são sempre vividos em vista da constituição de processos
personalizados de crescimento. A propósito desta complementaridade de relações
entre natureza e cultura é importante ter bem presente, no âmbito pedagógico, a
relação que pode vir de uma das ciências da educação, a biologia. Escreveu a
respeito o seguinte:
“ (...) a biologia colocou claro
nestes últimos anos, a irreduzível variedade, variabilidade e indeterminação
dos fenómenos vitais, a sua complexidade e autonomia sistémica, o papel do caso
e da irreversibilidade temporal. Tal nova centralidade indica o eclipsar do
paradigma físico e a passagem para um modo de pensar o mundo com a lógica, as
palavras e a sintaxe do paradigma biológico”.
Tudo isto determinou a
reconsideração da organização vivente como sistema complexo e permitiu a redefinição
das trocas entre organismo e ambiente, entre vínculos genéticos e influxos
ambientais, entre predisposições naturais e oportunidades culturais.
No jogo dos pontos de vista
e das linguagens diferentes, a pedagogia encontra, na biologia, extraordinários
elementos de interesse científico. A «especial» conexão entre natureza e
cultura, da qual a biologia estuda a particularidade, mete em campo de
plasticidade e a flexibilidade interna a todos os sistemas viventes e a sua
autonomia, que se propõe ao mesmo tempo como adaptabilidade. E ligado a isto,
vem em primeiro lugar a complexa relação entre homem e ambiente, entre cérebro
e condicionamentos sócio-ambientais, entre inteligência e experiência.
Se a vida coincide por
inteiro com a aprendizagem e a natureza com a cultura (...), as tensões, de
coerência marca pedagógica, que delas provêem são ao menos duas: aquela de
considerar o homem como de tudo integrado ao nosso sistema ecológico e aquela
de considerar a cultura (isto é a natureza organizada a volta de nós) como uma
acção sempre móvel e nunca estática, ao qual concorre a contribuição de cada
uma espécie interna ao mundo”[72].
§ 22. A educabilidade estende
no tempo, segundo os tempos longos que são próprios da educação. A este
propósito Secco fala de “educabilidade permanente”[73],
querendo indicar com isto que o homem é sempre educável. Isto que em vez pode
mudar no tempo individual é certamente o modo com que a educabilidade se
manifesta: na infância a educabilidade é muito plástica, isto é aberta em mais
direcções; aos poucos o educando cresce a educabilidade é menos aberta, mas se
faz mais activa, mais profunda e mais consciente da parte do educando[74].
§ 23. A educabilidade é uma realidade própria do homem, mas
em si é também e somente uma «possibilidade», uma possibilidade que se torna
efectivamente real quando se criam as condições para a educação. Tais condições
por sua vez, vêem criadas (ou ao menos procuradas com determinação) quando se
impõe com força a «necessidade» de educação. Em relação ao conceito de «necessidade
educativa», encontramos uma profunda análise de Brezinka, uma análise que leva
o pedagogista alemão a condensar o significado nesta definição:
“ (...) o conteúdo do
conceito de “necessidade de educação” pode ser precisado provisoriamente como
segue: por necessidade de educação se entende a característica pela qual o
homem deve por necessidade natural de fazer recurso ás actividades de outros
homens que tentam de melhorar estavelmente a estrutura das suas disposições
psíquicas (da sua personalidade, na base de qualquer aspecto) ou manter as
componentes julgadas válidas”.
O conceito de necessidade
«geral» de educação, assim definida, baseia-se na hipótese que o homem não
possa tornar-se «homem» sem ser exposto nas acções que são compreendidas no
termo de «educação»[75].
A «possibilidade» da
educação, que nasce da necessidade existencial, para se tornar realidade (daqui
a passagem conceptual da educabilidade á educação, como recorda a obra de
Secco) necessita de três condições:
·
Uma teoria pedagógica que indique o sentido da educação e que coisa se
deve fazer;
·
Uma metodologia que indique como se deve agir;
·
Uma pessoa, o educador, que ajude o educando a realizar o seu potencial
educativo.
4.4 COM QUE COISA SE EDUCA? APRESENTAÇÃO DO CONCEITO DE «CONTEÚDO
EDUCATIVO»
§ 24. De facto acontece que a educação
aconteça através de qualquer coisa: palavras, gestos, situações, experiências,
pessoas, objectos, conhecimentos, práticas, etc..; esta variedade de conteúdos
confirma a dimensão global e existencial que é própria da experiência
educativa. Se cada elemento da vida, do evento mais Nobel aquele mais
quotidiano, pode tornar-se um conteúdo educativo isto é devido ao facto que
cada aspecto da vida tem um sentido que é possível colher, comunicar e
aprender. Em definitiva, como afirma Pestalozzi, «a vida educa». Romano Guardini
delineia que três podem ser os factores dos conteúdos da educação: “Pode-se
dizer que o primeiro factor é aquilo que o educador é; o segundo é o que o
educador faz, o terceiro é o que ele diz”[76].
§ 25. Mesmo por esta sua globalidade é
lícito colocar algumas perguntas: a educação pode ser um conteúdo? Pode existir
realmente um «conteúdo educativo»? A educação não é apenas um «contenente»,
mais que um «conteúdo», ou seja, o ornamento de um quadro e não o tecido
verdadeiro e próprio? Pode ser uma oportunidade ao serviço de alguma coisa
facilmente que o destinatário de tal serviço? O facto de ser um «conteúdo»
parece sugerir a ideia que a educação seja alguma coisa de bem determinado e de
definido, alguma coisa que possa ser transportada, permutada, vendida,
comprada, o facto de pensar a educação como um «contenente» poderia estar,
maioritariamente em sintonia com o seu ser uma condição de crescimento,
portanto um elemento facilitador ao serviço de outros aspectos da vida. E se
estivesse mesmo neste seu ser «contenente» o seu ser também «conteúdo»?
§ 26. Se quanto dito acima parece
plausível (isto é que o contenente seja também o conteúdo), poder-se-ia
explicar mais facilmente dois conceitos pedagógicos aparentemente opostos: o
primeiro exprime uma dinâmica toda interna á educação, o segundo conceito exprime
uma dinâmica toda projectada ao externo:
·
Educar a educar-se: o grande conteúdo da
educação pode ser que o educando mesmo através da experiência da educação
aprenda a educar-se por si, isto é a criar por si as condições do seu
crescimento e da sua formação; neste caso a educação torna-se um momento em que
amadurece a consciência do valor que é base daquela experiência existencial
profunda que é a educação mesma;
·
Educação da não educação: se a educação não tem
conteúdos específicos que sejam por natureza ‘educativos’, menos o próprio
sentido da educação, os conteúdos concretos dos quais se fala ou dos quais se
faz experiência no processo formativo, de necessidade deveram ser conteúdos
ligados á vida, e próprio por isto podem desempenhar uma função realmente
‘educativa’. Neste sentido se educa só através de alguma coisa que é ‘outra’ e
‘ outras’ a educação.
·
A contemporânea presença destes dois princípios
ajuda a não cair numa visão auto referente da educação, ou seja, centrada só
sobre si mesma; na realidade essa deve ser pensada como projectada fora de si,
porque deste modo pode realizar melhor o sentido do educar (concepção
«extrovertida» da educação), porque a educação, numa última análise, é ao
serviço da vida, e também quando é a vida mesma a educar, isto acontece em
vista de uma profunda capacidade de viver.
§ 27. Quando se pensa aos conteúdos
educativos de natureza ‘não educativa’, deve-se pensar em particular á
«cultura» entendida no sentido lato, ou seja, como o património de consciência,
de conhecimentos, de atitudes e de habilidades que são próprias de uma
comunidade humana. A cultura é uma realidade ao mesmo tempo não educativa e
altamente educativa, pelas mesmas razões:
·
Não é uma realidade educativa, porque trata o
conjunto da vida dos homens que são empenhados a viver directamente a sua
experiência existencial, sem ter preocupações educativas; neste sentido nenhuma
comunidade humana faz cultura para educar (também se é verdade que, uma vez
criada, a cultura assume imediatamente uma valência educativa);
·
É uma realidade altamente educativa, porque nela
se condensa e se exprime o melhor da experiência de uma comunidade, que é, pois
aquilo que será conservado e transmitido ás gerações futuras porque julgada
como possuidora de um valor intrínseco.
·
Retorna á
mente o conceito clássico de «paideía», que para os gregos indicava exactamente
a educação mediante a cultura; a educação não do corpo mas do espírito, isto é
da dimensão intelectual e ética, portanto espiritual do homem.
§
28. Se se quisesse procurar de individualizar algumas particulares
tipologias de conteúdos educativos, dever-se-ia antes de tudo avizinhar o tema
clássico das «antinomias educativas», assim como foram expostas exemplarmente,
entre os outros, por um dos maiores pedagogistas italianos Giovanni Maria
Bertin, in Introdução ao problematicismo pedagógico (1951) e in Educação
á razão. Lições de pedagogia geral (1968,19754). Permitindo que
as «antinomias pedagógicas» fossem: “Proposições entre elas opostas,
justificáveis com argumentações de equivalente nível demonstrativo, concernente
aos problemas educativos”[77],
trata-se de perceber como as antinomias em campo educativo testemunhem por
inteiro a riqueza e o grau de abertura existencial dos conteúdos que se
requerem na educação, de tal maneira que estes conteúdos possam também ser
diametralmente opostos entre eles e todavia todos absolutamente indispensáveis,
sob pena de cair na parcialidade e na unilateralidade da parte da proposta
educativa. Por isto Bertin afirma que mesmo a fórmula “antinómica” representa a
expressão pedagógica mais adequada, querendo afirmar com essa como
“ (...) os pólos constitutivos [da antinomia
pedagógica] representem as finalidades correspondentes ás exigências educativas,
maiormente em
contraste. Tais pólos, mesmo na razão da radicalidade da
oposição a que se referem, permitem a delimitação de um campo educativo
aberto á compreensão da universalidade das formas (datas historicamente ou
em possíveis projectações) em que a experiência educativa se manifesta; aberta,
isto é aos valores diferentes em que essa se exprime, condicionantes pela
diferente significação dos termos constitutivos da relação educativa e o
diferente grau de intensidade da tensão que a caracteriza”[78].
§
29. Bertin distingue entre dois grandes grupos de antinomias:
aquelas concernentes o “fim da educação” e aquelas concernentes o “método
educativo”.
·
Entre as antinomias concernentes o fim da
educação, a mais geral, segundo Bertin, é aquela que se refere á educação
individual que vive “a oposição entre a tendência a formar a personalidade de
modo a torna-la apta á vida (a vida concreta, como entende o senso
comum, ou como quer entende-la o filósofo) e a tendência a formar a
personalidade de modo a torna-la principio de efectiva actuação de um mundo
superior, o mundo espiritual; da oposição entre a tendência a resolver a
personalidade sobre o plano do dever ser (o espírito)”[79].
·
Entre as antinomias concernentes o “método
educativo”, Bertin enuncia as seguintes: autoridade e liberdade; interesse e
esforço da educação, jogo e trabalho; hábito e espontaneidade; inteligência
e sentimento; factor oral e factor intelectual na educação[80].
§
30. Nos tempos mais próximos de nós, e com uma linguagem diversa daquela de
Bertin, Frabboni e Minerva enunciam os conteúdos educativos fundamentais
ilustrando as “palavras da pedagogia” que são “irrenunciáveis” na dimensão
concreta da pedagogia. “Trata-se de palavras «irrequietas» e em «movimento», em
estreita relação com a variedade e multiplicidade de contextos de referência e
de diferentes tempos históricos”[81].
Os dois pedagogistas individualizam
“ (.) Dez «palavras-chave»: autonomia,
diversidade, jogo, interesse, desenvolvimento, e depois ainda «educação» intelectual,
estética, física, afectiva, ético-social-
desiludivel para poder dar voz a âmbitos e objectivos nevrálgicos da praxis
pedagógica.
Cada uma das palavras propostas reenvia a outras
palavras e requer complexas interacções, contínuas e meditadas integrações.
«Interesse», por exemplo, reenvia a «necessidade» e «motivação»; «autonomia» a
«liberdade» e «emancipação»; «diversidade» a «identidade» e «alteridade».
Outros termos, ainda, são comuns a outros âmbitos disciplinares: «desenvolvimento»
é palavra cara também á biologia e á psicologia; «jogo» chama em causa a
etologia mas também a antropologia e a psicologia.
Um decálogo lexical, portanto, rico de história e de
tradição que, dentro da ciência pedagógica, assume significados específicos e
originais”[82].
ESQUEMA SINTÉTICO DO MAPA
CONCEPTUAL
PERGUNTAS
FUNDA-
MENTAIS
|
CONCEITOS
FUNDA-
MENTAIS
|
CONCEITOS
DE
APROFUNDAMENTO
|
DISCIPLINAS
CORRESPON-
DENTES
|
|
1 . O que é a Educação
|
. Educação
. Formação
|
. Auto educação e hetero educação
. Necessidade individual e social
. Educação e instituições educativas
. Relação interpessoal e interação comunicativa
. Personalização, socialização e inculturação
. Sistemicidade, relação recíproca , possibilidade,
irreversibilidade, socialidade relação interpessoal e interação comunicativa
|
.
Pedagogia geral
.
Filosofia da educação
.
História da pedagogia
|
Apêndice
|
2. Quais são os
Protagonistas da educação?
|
. Educador
. Educando
|
. Assimetria da relação e sua progressiva
dissolução
. Visibilidade das funções
. Susceptibilidade das funções
. Educando: direito e dever á educação
. Educador: dever de educar
. Personalização do processo educativo
. Competências educador: globalidade,
operatividade, relacionalidade integração, individuo - sociedade
. nova figura de educador: o formador
|
.
Psicopedagogia
.
Psicologia da educação
.
Psicologia dinâmica
.
Pedagogia especial
.
Legislação escolástica
|
|
3. É possível a
educação?
|
. educabilidade
|
Síntese dos factores naturais e Culturais
Educabilidade permanente
Educabilidade e possibilidade aprendizagem
e adaptação
Necessidade de educação
|
Pedagogia geral
Filosofia da educação
|
|
ESQUEMA SINTÉTICO DO MAPA CONCEPTUAL – cont,
|
||||
PERGUNTAS
FUNDA-
MENTAIS
|
CONCEITOS
FUNDA-
MENTAIS
|
CONCEITOS DE
APROFUNDAMENTO
|
DISCIPLINAS
CORRESPON-
DENTES
|
|
4. Com que coisa se
educa?
|
Conteúdos educativos
|
Educação como conteúdo, Educação como
contenente
Educar a educar-se
Educação da não educação
Educação e cultura (paidéia)
Antinomias pedagógicas
|
Antropologia cultural
|
|
5. Porque se educa?
|
Fim educativo
|
Intencionalidade
Eticidade da educação
Lei preferencial do «melhor»
|
Pedagogia geral
Filosofia da educação
|
|
6. Onde se educa?
|
«Lugar» educativo
Ambientes educativos
|
Família
Escola
Grupo de pares
Centros e associações
Vida comunitária
Formação profissional
|
Pedagogia social
Sociologia da educação
Psicologia social
Sociologia da família
Sociologia dos processos culturais
|
|
7. Quando se educa?
|
«Tempo educativo»
Educação permanente
|
Idade da vida e educação
Processual idade e devir do educando
Educação, memória e reconto
Educação e trabalho
|
Pedagogia social
Educação dos adultos
|
|
8. Em que modo se educa?
|
Metodologia educativa
|
Métodos, instrumentos e técnicas
Instrução e formação
Motivação e aprendizagem
Programa e programação
Experimentação e pesquisa
|
Didáctica geral
Metodologia da pesquisa pedagógica
Teoria e métodos de programação e de
avaliação escolástica
Tecnologias da instrução e de aprendizagem
Metodologia e técnica do trabalho de grupo
Docimologia
Metodologia e técnica de jogo e de animação
Pedagogia experimental
|
PEDAGOGIA Geral RAL
|
ESQUEMA SINTÉTICO DO MAPA CONCEPTUAL – cont,
|
||||
PERGUNTAS
FUNDA-
MENTAIS
|
CONCEITOS
FUNDA-
MENTAIS
|
CONCEITOS DE
APROFUNDAMENTO
|
DISCIPLINAS
CORRESPON-
DENTES
|
|
9. O que se deve saber quando
se educa?
|
Processo formativo
Formação contínua
|
Organização e aprendizagem organizativa
Modelo da formação contínua
Competências e meta-competências
Formação a distância
Formação e globalização
|
Pedagogia geral
Metodologia da pesquisa pedagógica
|
|
10. Como se educa
noutras sociedades ou noutras culturas?
|
Educação comparada
Educação intercultural
|
Pluralismo e integração
Multiculturalidade e interculturalidade
Pedagogia do respeito e do encontro
|
Pedagogia intercultural
Educação comparada
Antropologia cultural
|
|
11. Como se educava um
tempo?
|
Educação na história
|
Historicidade da educação
Função histórica das instituições educativas
|
História da pedagogia
História da escola
História das instituições educativas
|
|
12. Como se educará no
futuro?
|
Educação e utopia
|
Educação entre sonho e necessidade
A educação como «viagem»
Espaço e tempo
Liberdade e felicidade
|
Pedagogia geral
Filosofia da educação
Tecnologias da instrução e de aprendizagem
Metodologia e técnica de trabalho de grupo
|
|
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:
·
Dicionários e Enciclopédias:
Dizionario di
Pedagogia e scienze dell’educazione, di Piero Bertolini con la collaborazione di Letizia Caronia, Bologna, ed.
Zanichekki, 1996, pp. 715.
Dizionario di
Scienze dell’educazione,
a cura di José Manuel Prellezzo (coord.), Carlo Nanni, Guglielmo Malizia,
Torino, edd. Elle Di Ci, Las, S.E.I., 1997, pp. 1253.
Encilopedia
Pedagogica, diretta da
Mauro Laeng, Vol. 1-7, Brescia, ed. La Scuola , 1989-1994, pp. 12877.
LAENG
Mauro, Nuovo Lessico pedagogico, Brescia, ed. La Scuola , 1998, pp. 352.
Nuovo
Dizionario di Pedagogia, a cura di Giuseppe Flores d’Arcais, Roma, ed.Paoline, 1982, pp.
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Textos de Pedagogía Geral
BERTIN Giovanni
Maria, Educazione alla ragione.
Lezioni di pedagogia generale, Roma, ed. Armando, 1968, pp. 358, (4 ed.
Revista e ampliada, 1975).
BERTOLINI Piero,
L’esistere pedagógico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza
fenomenologicamente fondata, Scandicci (Firenze), ed. La Nuova Italia , 19902
(1988), pp. 345.
BREZINKA
Wolfgang, La scienza dell’educazione, Analisi, critica, proposte, trad.
It. A cura di Lucioano Tosti, Roma, ed.Armando, 1976, pp. 317 [ed.original
1974].
BREZINKA
Wolfgang, Metateoria dell’educazione. Introduzione ai fondamenti della
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pedagogia pratica, trad. It.,., a cura
di Lucio Pusci, Roma, ed.Armando, 1980, pp. 367 [ed. Original., 1978].
DE GIACINTO
Sergio, L’educazione come sistema. Studio per una formalizzazione della
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FRABBONI Franco-
Pinto Minerva Franca, Manuale di pedagogia generale, Roma-Bari, ed.
Laterza, 19952 (1994), pp. 643.
GIUGNI Guido, Introduzione
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(1984), pp. 274.
MASSA Ricardo, Istituzioni
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Demetrio, Paolo Mottana, Anna Rezzara e Maria Grazia Riva, Roma-Bari, ed.
Laterza, 19945 (1990), pp.
645.
MIALARET Gaston,
Le scienze dell’educazione, trad. it. Di Anna Costa, Torino, ed.
Loescher, 1978, prima ristampa 1982, pp. 96 [ed original 1976].
NANNI Carlo, Educazione
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SECCO Luigi, Dall’educabilitá
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VISLBERGHI Aldo,
Pedagogia e scienze dell’educazione, con la collaborazione di Roberto
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(1978), pp. 353.
Várias Monografias
BERTIN Giovanni
Maria, Introduzione al problematicismo pedagogico, Milano, ed.
Marzorati, 1951, pp. 307.
BERTOLINI Piero-
CARONIA Letizia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di
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CAMBI Franco, Storia
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CERI Paolo, La
logica del ragionamento sociologico, in AA. VV., Manuale di sociologia,
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CONTINI Maria
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FREIRE Paulo, La
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19768 (1971), pp. 223, [ed. Original 1970].
FORNACA Remo, Storia
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GUARDINI Romano, Le etá della vita. Loro
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1986), pp. 109, [ed. Original 1957].
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MORETTI Girogio,
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PETRACCHI Giovacchino, voce: «EDUCABILITÁ», in Enciclopedia
pedagogica, diretta da Mauro Laeng, vol. III, Brescia, ed. La scuola, 1989,
[1] Para posteriores aprofundamentos de carácter
histórico, mando a título indicativo a duas publicações: F. CAMBI. História
da pedagogia, Roma- Bari, ed. Laterza, 1995: “A história é o exercício da
memória actuado para compreender o presente e, nisto, para ler as possibilidades
do futuro, também se de um futuro por construir, por escolher, por render
possível. (...). A memória não é de facto o exercício de uma fuga do presente
ou uma justificação genealógica de tudo que é, nem o despir-se mais ou menos
sistemático dos monumentos de um passado fechado e realizado que se trata de
reactivar na e trâmite a nostalgia: não, é a imersão na susceptibilidade do
tempo e o traçado dos seus multíplices – e também, interrompidos- itinerários,
a recomposição de um designo que, retrospectivamente, age também sobre o
presente projectando-o em direcção ao futuro, através a indicação de um
sentido, de uma ordem ou de uma desordem, de uma tarefa possível ou não (pp.
14-15). Uma segunda publicação por consultar com proveito: FORNACA Remo, História
da pedagogia, Scandicci (Firenze), ed. La Nuova Itália , 1991.
[2] F. CAMBI, História da pedagogia, op. Cit.,
pp. 16-17.
[3] Platão define a paideia da seguinte forma “(…) a essência de toda a
verdadeira educação ou Paideia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se
tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça
como fundamento” (cit. In Jaeger, 1995: 147). Os gregos deram o nome de paideia
a “todas as formas e criações espirituais e ao tesouro completo da sua
tradição, tal como nós o designamos por Bildung ou pela palavra latina,
cultura.” Daí que, para traduzir o termo Paideia “nao se possa evitar o emprego
de expressões modernas como civilização, tradição, literatura, ou educação;
nenhuma delas coincidindo, porém, com o
que os gregos entendiam por Paideia. Cada um daqueles termos se limita a
exprimir um aspecto daquele conceito global. Para abranger o campo total do
conceito grego, teríamos de empregá-los todos de uma só vez.” (Jaeger, 1995:
1).
[4] No dialogo Gorgia, afirmando que o politico deve
ser educado mediante a filosofia e não através da retórica, Platão parece
esclarecer um ponto seguro, segundo o qual a educação não pode ser realizada
com qualquer conteúdo, mas só com um conteúdo que seja “verdadeiro”; logo a
educação, ou não é possível além do horizonte da verdade, ou esta é de tudo
contraditória. De facto se deve pensar que o educador se esforce de oferecer ao
educando não s´os conteúdos educativos mais eficazes mas também aqueles que ele
julga, em consciência, como os mais verdadeiros. Diversamente agiria não para o
melhor mas em vista de um prejuízo a aplicar ao educando, e isto seria
pedagogicamente e moralmente absurdo.
[5] C. NANNI, Educação e ciências de educação, Roma,
ed. LAs, 1984, pp. 30-31.
[6] Ibid., p.33. O itálico é do autor.
[7] F. CAMBI, História da pedagogia, op. Cit.,
p. 355.
[8] J. F. HERBART, Pedagogia geral inferida a
partir da Filosofia da educação, 12, trad. It. E introdução de Giuseppe Tarozzi, Bolonha, ed.
Zanichelli, 1931, p. 12. O itálico é
do autor.
[9] Ibid., 1-2, p. 4; 16, p. 14.
[10] C. NANNI, Educação e ciências da educação,
op. Cit., p. 39. O itálico é do autor.
[11] G.Gentile, Sumário
de pedagogia como ciência filosófica, vol. I, Pedagogia geral, parte II, II & 10,
Firenze, ed. Sansoni, 19545,
p. 119. O itálico é do autor.
[12] C. NANNI, Educação e ciências de educação,
op. Cit., p.40.
[13] F. CAMBI, História da pedagogia, op. Cit.,
p. 457.
[14] C. NANNI, Educação e ciências da educação,
op. Cit., pp. 41-42.
[15] Ibid., p. 57. Nanni reenvia, a este propósito, ao pensamento do
pedagogista italiano Raffaele Laporta.
[16] Ibid.,. Neste caso Carlo Nanni reenvia ao pensamento de
Alberto Granese, em particular á sua obra: Dialéctica da educação, Roma,
ed. Editori Reuniti, 1976.
[17] Ibid., p. 58.
[18] G. MIALARET, As ciências de educação,
trad. It., Torino, ed.
Loescher, 1978, p. 40, (ed. or. 1976).
[19] A. VISALBERGHI, Pedagogia e
ciéncias da educação, com a
colaboração de Roberto Maragliano e Benedetto Vertecchi, Milano, ed. A.Mondadori,
(1978), p. 20. O itálico é do autor.
[20] Ibid., p. 22.
[21] C. NANNI, Educação e ciências da educação, op.
Cit., p. 76.
[22] Ibidem. O Itálico é do autor.
[23] Ibidem. O Itálico é meu.
[24] Ibid., p. 65.
[25] G. GIUGNI, Introdução ao estudo das ciências
pedagógicas, Torino, ed. SEI, 19983 1982), pp. 24-25; cfr. In Introdução ao estudo da pedagogia, Torino, ed. SEI, 1982, pp.
33-34.
[26] S. DE GIACINTO, A educação como sistema.
Estudo para uma formação da teoria pedagógica, Brescia, ed. La
Scuola ,
1986 “2”
(1977), p. 16.
[27] L. SECCO, Da educabilidade á educação. Reflexões
pedagógicas, Verona, ed. Morelli, 1990, p. 28.
[28] S. DE GIACINTO, A educação como sistema,
op. Cit., p. 11.
[29]. Pela determinação do conceito de “curiosidade
pedagógica”, e das suas articulações tirei a expressão adaptando-a e
reformulando-a do análogo conceito de “curiosidade sociológica”, exposta com
particular eficácia pelo sociólogo Paolo CERI no Cap. 2: A lógica do
raciocínio sociológico, in AA. VV., Manual de sociologia, de Luciano
Gallino, Torino, ed. UTET, 1994, pp. 35-39.
[30] S. DE GIACINTO, Educação como sistema, op. cit., p. 199.
[31] Ibid., p.198.
[32] Ibid., pp. 199-200.
[33] F. FRABBONI – F. PINTO MINERVA,,
Manual de pedagogia, Roma-Bari, 19952
(1994), p. 57.
[34] S. De Giacinto, Educação como sistema, op. Cit., pp. 67-68. O Itálico é meu.
[35] Cfr. Ibid., pp. 81. 82. Cfr., também
NANNI, Educação e ciências de Educação, op. Cit., p. 76
[36]S. De Giacinto, Educação como sistema, op.
Cit., pp. 219-220. O Itálico é meu.
[37] Ibid., p.220.
[38] Ibid., pp. 221-222. O Itálico é meu.
[39] P. Bertolini, O existir pedagógico. Razões e
limites de uma pedagogia como ciência fenomenologicamente fundada, Scandicci
(Firenze), ed. A Nova Itália, 19902 (1988), pp. 198-199. O Itálico é
do autor.
[40] Pode-se recordar, a título apenas
exemplificativo, outras definições tiradas dos ilustres pedagogistas do nosso
século, da área inglesa, alemã, francesa e italiana, para fazer intra ver a
grande variedade de prospectivas em que a educação pode ser determinada.
Falando da educação como “formação” progressiva e querendo oferecer-nos uma
definição técnica, John Dewey afirma que a educação é
“reconstrução ou reorganização da experiência, tal a acrescentar o significado
da mesma experiência e de aumentar a capacidade a dirigir o curso da
experiência seguinte” (Democracia e educação, ed. It. Ao cuidado de Alberto Granese, Scandicci
(Firenze), ed. La nuova Italia, 1992, pp. 122-123, (ed. Or. 1916)). Wolfgang Brezinka afirma: “Por
educação se entendem actividades sociais por meio dos quais os homens procuram
de melhorar estavelmente as disposições psíquicas de outros homens, num
determinado aspecto ou manter as componentes julgadas positivas”. (A ciência
da educação Análises, críticas, propostas, trad. It. De Luciano Tosti, Roma, ed. Armando, 1976, pp.
110-111, (ed. or. 1974). Para Gaston
Mialaret “ (...) o facto educativo é uma acção exercitada sobre um sujeito ou
um grupo de sujeitos, que é aceitada ou mesmo pesquisada por um sujeito ou pelo
grupo a fim de chegar a uma modificação profunda, tal que novas forças vivas
nasçam nos sujeitos e esses se tornem tos activos da acção exercitada sobre si
mesmos” (As ciências de educação, trad. It. de Anna Corda, Torino, etd. Loescher, 1978,
primeira restampa., 1982, p. 28 (ed. or., 1976). O Cursivo e do autor). Segundo Mauro Laeng a educação é uma acção “que
favorece o desenvolvimento físico, intelectual e moral da pessoa humana, em
direcção á plena consciência de si e o pleno domínio de si, em direcção á
correspondência recíproca ás exigências da comunicação e cooperação social, na
participação aos valores” (voz: “EDUCAÇÃO” in Enciclopédia pedagógica,
ao cuidado de Mauro Laeng, vol. III, Brescia, ed. La scuola, 1989, p. 4221).
[41] SECCO, Da educabilidade á educação, op.
cit., p.15.
[42] P. Bertolini, O existir pedagógico, op.
Cit., p. 155. Para um aprofundamento do problema da definição da educação em
pedagogia, veja-se o texto de Brezinka, A ciência da educação, op. Cit.,
pp. 39-126.
[43] Cfr. A afirmação de Guido Giugni: “O problema da
educação, sem dúvida é antigo quanto o homem, mas, entretanto não é antigo o
problema de uma ciência de educação” (Giugni Guido, Introdução ao estudo das
ciências pedagógicas, op. cit., p.1.
[44] Cfr. Entre os outros, Mialaret, As ciências da
educação, op. Cit., p. 11.
[45] J. BRUNER, Rumo a uma teoria da instituição,
trad. It. de G. B. Flores d’Arcais e P. Massimo, Roma, ed. Armando, 1967, décima restampa. 1982, p.
51, (ed. Or. 1966).
[46] E. KANT, Pedagogia, trad. It. Ao cuidado
de Nicola Abbagnano, Torino, 1944, p. 6.
[47] P. Bertolini, O existir pedagógico, op.
cit., pp. 146-147. O Itálico é do autor.
[48] Ibid., pp. 159-160. O Itálico
é do autor.
[49] Ibid., p. 170.
[50] Ibid., pp. 172-173.
[51] Ibid., pp. 175-176.
[52] Ibid., pp. 180-181.
[53] Ibid., pp. 182-183. O Itálico
é do autor.
[54] Ibid; pp. 185-186. O Itálico
é do autor.
[55] Ibid; pp. 186-187. O Itálico é do autor.
[56] Ibid; p. 192.
[57] Ibid., pp. 192-193. O Itálico
é do autor.
[58] Ibid., p. 198. O Itálico é do
autor.
[59] P. FREIRE , A pedagogia dos oprimidos,
trad. It. Ao cuidado de linda Mbimbi, Milão, ed. Mondadori, 19768 (1971), p. 102 /ed.
Or. 1970/.
[60] L. SECCO, Da educabilidade á educação, op.
cit., pp. 71-72. O cursivo é meu.
[61] G. MORRETTI, Educar a criança carente,
Brescia, ed. La Scuola ,
1992, p. 5. O itálico é meu.
[62] Ibid., p. 141.
[63] P. BERTOLINI – L.Caronia, Rapazes
dificéis. Pedagogia interpretativa e linhas de intervento, Scandicci
(Firenze), ed. La Nuova
Italia , 1993, primeira rest., 1994, p. 2.
[64] Ibid., p. 71.
[65] Ibid., p. 72.
[66] P. BERTOLINI, O existir pedagógico, op.
cit. P. 309.
[67] Ibidem.
[68] Ibid., pp. 309-310.
[69] Ibid., pp. 310-311.
[70] Cfr. PETRACCHI Giovacchino, voz:
«EDUCABILIDADE», in Enciclopédia pedagógica, directa por Mauro Laeng,
vol. III, Brescia, ed. La
Scuola , 1989, p. 4203-4207.
[71] Cfr. SECCO, Da educabilidade á educação,
op. cit., pp. 16-18.
[72] F. FRABBONI-F.PINTO MINERVA, Manual de pedagogia geral, op. cit.,
pp. 113-114. O itálico é do autor.
[73] Ibid., p. 38.
[74] Cfr., Ibid., p. 37.
[75] W. BREZINKA, A
ciência da educação, op. cit., pp. 217-218. O itálico é do autor.
[76] R. GUARDINI,
As idades da vida. Seu significado educativo e moral, Milano, ed. Vita e pensiero, 19922, segunda
restampa 1997 (I ed. 1986), p.55, [ed. Or. 1957].
[77] M. G. CONTINI, voz: «ANTINOMIAS pedagógicas», in Enciclopédia
pedagógica, vol. I,
dirigida por Mauro Laeng, Brescia, ed. La Scuola , 1989, p. 702.
[78] G. M. GERTIN, Educação á razão. Lições de
pedagogia geral, Roma, ed. Armando, 1968, p. 64, (4ed. 1975,
p. 74). O itálico é meu.
[79] G. M. BERTIN, Introdução ao problematicismo
pedagógico, Milano, ed. Marzorati, 1951, p. 18. O itálico é do autor, o
itálico é meu.
[80] Ibid., pp. 21-26. O itálico é
do autor.
[81] F. RABBONI – F.PINTO MINERVA, Manual de
pedagogia geral, op. cit., pp. 75-76.
[82] Ibid., p. 76 e segs. O itálico é do autor.
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