Introdução
O porquê da educação Moral e
Cívica
Actualmente
a Educação Moral e Cívica é uma das maiores preocupações dos sistemas de
educação e ensino. Embora nunca perdeu o seu valor, sim foi relegada a um
segundo plano em muitas das ocasiões.
Na
nossa realidade actual, contemplando as dores e os sofrimentos dos nossos
irmãos na sua luta pela vida, pelo desenvolvimento, podemos ter a tentação de
procurar a causa da corrupção social existente no fenómeno, felizmente
ultrapassado, da guerra. Não podemos esquecer que vivemos numa sociedade
inserida na totalidade do mundo actual, deste nosso planeta que cada dia se
torna mais pequeno. Habitamos num mundo ao qual podemos chamar “aldeia global”
onde a comunicação torna-nos próximos, e por isso interdependentes.
Os avanços da técnica e das
ciências obrigam-nos a preparar o homem e a mulher actual para assumir a
existência com a maior e melhor lucidez e responsabilidade. Capacita-los para
enfrentar os desafios actuais e serem pessoas em contínua reciclagem, numa atitude
aberta e flexível por um lado, e sólida e permanente por outro, com capacidade
de compromisso e de solidariedade
Vivemos
numa época de relativismo, uma época light, época desvirtualizada, na
qual tudo serve e tudo é aceitável. O pensamento actual é um pensamento frágil
incapaz de responder aos grandes interrogantes que se apresentam nas suas
mesmas descobertas. Época da globalização na qual a pessoa é cidadã do
mundo. O nosso país é parte dessa realidade cósmica; “…por essa razão, é importante que os actuais avanços políticos,
económicos e institucionais da Nação, se façam sentir também no plano social e
no plano da mudança de mentalidade.
O Estado deve ser um agente
dinamizador da transformação espiritual no resgate dos valores éticos e morais
que, ao longo dos muitos anos de conflito, deram lugar a uma mentalidade
imediatista e egoísta no seio da nossa sociedade… Nenhum esforço é demasiado,
para resgatar a dignidade e a integridade moral e espiritual das nossas
famílias”[1]. Época
em que partilhamos duma neo-cultura, por vezes imposta, - a maneira duma
neo-colonização -, ao mesmo tempo que se faz sentir o reclame do próprio, do
particular, do tradicional. “…É preciso rever certos hábitos e tradições,
principalmente no contexto da vida urbana, para defender sem reservas o
estatuto da família bem estruturada, onde predomine o amor a compreensão e o
respeito recíproco, a cooperação e a igualdade de direitos, e se aceite a
reprodução planeada e a paternidade responsável”[2]. Vamos
encontrando-nos com pessoas desenraizadas que nada sabem de si. E, outras que,
conhecendo a cultura do seu povo, vivem de costas ao novo emergir desta nova
humanidade. Época dos prefabricados, do nada duradoiro, em que os valores
perseguidos são: a eficácia, o dinheiro, o prazer, a comodidade, a eficiência,
a produção... Época dum neo-liberalismo. Época em que se quer implantar o
sistema democrático como sistema de governo mais aceitável e, ao mesmo tempo,
presenciamos as grandes neo-ditaduras que nos deixam incapacitados para faze-las
frente.
Preparar
o homem e a mulher de hoje para enfrentar esta nova situação é o desafio que se
apresenta aos Estados, á sociedade, á família, daí que a Educação Moral e
Cívica é uma necessidade imperiosa.
TEMA
1
Didáctica
de Educação Moral e Cívica?
1. Porque
Didáctica de Educação moral e Cívica?
Por Didáctica devemos entender
uma disciplina que tende a conduzir o aluno a adquirir algumas noções,
operações ou técnicas de trabalho. Em quase todos os programas escolares, as
tarefas da didáctica são definidas em termos de noções a adquirir. Pertence ao
terreno fáctico do processo educativo.
Actualmente
a didáctica encontra-se numa posição ambígua do ponto de vista dos métodos. Por
uma parte, uns didactas formulam o princípio de que o aluno deve descobrir por
si mesmo as noções (C. Rogers, afirma o seguinte: “A minha experiência
demonstrou-me que eu não posso ensinar nada ao outro como docente” “Tenho a
firme impressão de que a aprendizagem que influencia realmente sobre o
comportamento de um indivíduo é somente
o adquirido por ele mesmo”), por outro , há quem admite de facto o aluno
como um sujeito passivo que deve receber as impressões vindas do exterior e
assim ir adquirindo os conhecimentos. Segundo isto, nos encontramos com
tendências educativas bem diferentes.
No processo
de ensino-aprendizagem podemos falar de processo autodidacta, onde se
planifica a própria aprendizagem, escolhendo fontes de informação segundo os
próprios interesses, ou heterodidacta, ou bem um processo misto
no qual o que aprende assimila aquilo que lhe é ensinado e aquilo que ele
próprio descobre.
Situemo-nos
na disciplina de Educação Moral e Cívica do ponto de vista do professor ou
ensinante. Falarmos de Didáctica de Educação Moral e Cívica é falarmos deste
processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva auto e heterodidáctica.
A EMC,
por ser uma disciplina que visa formar o aluno como pessoa humana em relação e
para a relação, não pode consistir numa simples transmissão de conhecimentos
mas deve tocar a pessoa na sua complexidade, nos aspectos cognitivos,
afectivos, volitivos, psicomotores e espirituais.
A
necessidade de assegurar o desenvolvimento integral dos alunos e as próprias
expectativas da sociedade coincidem em demandar um currículo que não se limite
à aquisição de conceitos e conhecimentos académicos vinculados ao ensino mais
tradicional, mas que inclua outros aspectos que contribuem ao desenvolvimento
das pessoas, como são as habilidades práticas, as atitudes e os valores. A
educação moral e a educação social constituem um elemento fundamental do
processo educativo, que há-de permitir aos alunos actuar com comportamentos
responsáveis na sociedade actual e na do futuro, uma sociedade pluralista, na
qual as próprias crenças, valores e opções hão-de conviver no respeito às
crenças e valores dos demais.
Assim,
a Didáctica da EMC deverá estudar as actividades referentes ao Ensino e
Aprendizagem da EMC; deverá estudar o processo de ensino da EMC com todos os
seus componentes, na sua interligação e desenvolvimento, com vista a alcançar o
objectivo de contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa humana.
2. Que
entendemos por educação moral?
A
educação moral não tem porque ser necessariamente uma imposição heterónima de
valores e normas de comportamento, mas também não se reduz á aquisição de
habilidades pessoais para adoptar decisões puramente objectivas.
Pretende
colaborar com os jovens para facilitar-lhes o desenvolvimento e a formação de
todas aquelas capacidade que intervêm no juízo e na acção moral a fim de que
sejam capazes de orientar-se de maneira racional e autónoma naquelas situações
que lhes apresentem um conflito de valores. Precisamente, a Educação Moral
supõe orientar-se autonomamente em situações de conflito de valores, pelo que
não pode ser considerada como prática inculcadora de valores. Seria melhor
entendê-la como lugar de mudança e de transformação pessoal e colectiva, como
lugar de emancipação; como lugar de entendimento e de criatividade colectiva,
como lugar de diálogo e acordo entre pessoas e grupos, que ajude a:
1.
Detectar e criticar os
aspectos da realidade quotidiana e das normas sociais vigentes.
2.
Construir formas de vida mais justas, que nos
âmbitos interpessoais como nos
colectivos.
3.
Elaborar autónoma, racional e dialogicamente
princípios gerais de valor que ajudem a ver criticamente a realidade.
4.
Conseguir que os jovens façam seus aqueles tipos
de comportamento coerentes com os princípios e as normas que pessoalmente
tiverem construído.
5.
Lograr que adquiram aquelas
normas que a sociedade, de forma democrática, e procurando a justiça e o
bem-estar colectivo, se deu a si própria.
A
Educação Moral, porém, dá-se sempre sobre um plano de fundo da socialização,
sem o qual nada é possível. Poder-se-ia dizer que a Educação Moral e a
socialização são dois aspectos da educação à procura de equilíbrio.
A
Educação Moral implica a decisão consciente de mudar o curso dos
acontecimentos; implica construção voluntária da própria história pessoal e
colectiva.
3. Modelos
de Educação Moral
É normal que os educadores, de
modo implícito ou explícito, apliquem sempre algum modelo de educação moral.
Porém, a teor das circunstâncias e os modos de pensar predominantes, estes
modelos de Educação Moral mudaram notavelmente.
§ O
primeiro modelo, que chamamos de valores absolutos, fundamenta-se
nalguma concepção do mundo que permite derivar valores indiscutíveis e
inalteráveis, valores que costumam impor-se com a ajuda dalgum poder
autoritário, e que regem minuciosamente, mediante normas e costumes, todos os
aspectos da vida pessoal e social. É evidente a necessidade de explícitas e
insistentes práticas educativas. Práticas que têm como principal
finalidade a transmissão dos valores e das normas que se devem respeitar.
Este trabalho levar-se-á a cabo pelos meios que em cada caso se julgarem mais
oportunos – instrução, convencimento, inculcação, adoutrinamento ou outros -, e
utilizando as coacções necessárias para conseguir que os alunos adquiram os
valores propostos.
§ Quando
o modelo de valores absolutos entra em crise, costuma impor-se um segundo
modelo de educação moral baseado numa concepção relativista dos valores.
Fundamenta-se na convicção de que o acordo num tema como o dos valores é
uma questão casual, e que não há nenhuma opção de valor preferível em si
própria às outras; na realidade, avaliar algo é uma decisão que se baseia em critérios
subjectivos. Diferentemente do modelo anterior, não podemos dizer que um valor
seja bom ou mau; tudo depende de circunstâncias, condições ou momentos que cada
um deve considerar e avaliar. Socialmente, estamos perante uma situação de
simples coexistência de valores. Pedagogicamente, este modelo tende a limitar a
função da educação moral. Na realidade, não há nada que ensinar, excepto a habilidade
para decidir em cada situação o que convém a cada indivíduo. Dado que a
decisão é puramente individual e os motivos não são sempre fáceis de explicitar
e partilhar, a tarefa de educar moralmente fica muito limitada.
O modelo relativista de valores merece algum
comentário. Nutre-se de tendências morais como o cepticismo, o emotivismo e
o reducionismo, tendências que não dão resposta adequada aos problemas
morais que na actualidade planeia a vida colectiva.
o
O céptico não pode afirmar que uma acção
seja melhor do que outra, actua sempre supondo que não existem acções
preferíveis e que tudo está em função da cultura e as circunstâncias em que se
encontra o sujeito actuante. Esta posição torna relativo de tal maneira o
valioso que no seu excesso, torna impossível a afirmação de valores básicos,
como, por exemplo, o da vida ou os definidos pelos direitos humanos.
o
Pela sua parte, o emotivismo impede
qualquer afirmação sobre a verdade ou a falsidade dos valores éticos, e deixa que
seja a sensibilidade subjectiva a que determine o desejável.
o
Finalmente, as posições reducionistas
pretendem explicar o dever ser moral em função do que já é o que deve ser, ficam
referendados como bons todos os comportamentos morais pelo mero facto de se
manifestarem, o que nos obriga a aceitar inclusive injustiças geralmente
reconhecidas. Em consequência, tal posição não parece adequada para fundamentar
o comportamento moral; isto porque o existente não esgota o que a realidade
está disposta a oferecer-nos e o comportamento moral obrigado a pretende
conseguir. É um modelo impróprio e insuficiente para guiar um currículo de
educação moral e cívica.
§ Não
são os únicos modelos, mas cada dia são mais claros os passos para definir uma educação
moral baseada na construção racional e autónoma de valores. Tal modelo não
defende determinados valores absolutos, mas também não os torna relativos. Afirma
que não tudo é igualmente bom e que há possibilidades baseadas na razão, o
diálogo e o afã de determinar alguns princípios valiosos de carácter abstracto
e universal que podem servir de guias do comportamento dos homens em situações
concretas. Defende-se a possibilidade de usar livre e autonomamente a
razão para elaborar critérios que posteriormente servirão para justificar
normas concretas de comportamento.
Esta proposta desenha uma personalidade moral que
deve integrar:
o Os princípios
formais sobre os que descansa a moralidade, mas que sabe depois aplicá-los
a fim de se fornecer de normas materiais apropriadas para resolver
situações históricas e, finalmente, que é capaz de traduzir os seus princípios
de valor e as suas normas concretas em comportamentos efectivos, coerentes e
auto-dirigidos, que provavelmente acabarão por conduzir à formação de
hábitos desejáveis e queridos.
Desde a perspectiva pedagógica, pode dizer-se que
estamos perante uma educação moral de mínimos; uma educação moral que,
mediante o diálogo, a reflexão, a empatia e a auto-regulação, quer ser capaz
de facilitar a construção de uns princípios que sejam universalmente
aceitáveis, e que permitam não só regular o próprio comportamento, mas também,
construir autonomamente as formas de vida concretas que em cada situação forem
consideradas, além de justas, melhores e mais apropriadas.
4. Critérios
para educar moralmente numa sociedade democrática e plural
Ao propor um modelo de
educação moral respeitador da autonomia dos sujeitos e ao mesmo tempo orientado
por critérios racionais, afastamo-nos das propostas autoritárias que
determinam heteronimamente o que está bem e o que está mal. Separamo-mos também
daqueles modelos que, perante um conflito moral, afirmam que só podemos esperar
que cada um opte de acordo com critérios subjectivos. Perante um conflito de
valores não podemos prescindir do jogo simultâneo destes dois princípios.
o O
respeito pela autonomia de cada pessoa, que se opõe à pressão exterior
que afoga a consciência livre e voluntária.
o A
razão dialógica que se opõe às decisões individualistas que não
contemplam a possibilidade de falar com vontade de chegar a um acordo sobre
tudo aquilo que nos separa quando nos encontramos perante um conflito de
valores.
Respeitar a autonomia pessoal
e considerar os temas conflituosos por meio do diálogo fundamentado em boas
razões são algumas das condições básicas para construir formas de convivência
pessoal e colectiva mais justa.
Um modelo de Educação Moral e
Cívica distanciado daqueles que se baseiam em valores absolutos como em valores
relativos, poderia partir dos princípios de autonomia e razão dialógica, e
utilizá-los como ferramentas que façam possível valores como a crítica, a
abertura aos outros e o respeito pelos direitos humanos. Esta proposta de
educação não tem por que violentar as crenças plurais dos homens e das mulheres
das sociedades democráticas, mas pode ajudar-nos a viver uma vida mais justa e
solidária.
5. Elementos
da personalidade moral
A formação de pessoas
autónomas e dialogantes, dispostas a comprometer-se em relações pessoais e na
participação social baseada no emprego crítico da razão, a abertura aos outros
e o respeito dos direitos humanos, achamos que supõe formar um perfil
moral caracterizado por estas aquisições:
o
O desenvolvimento das
estruturas universais de juízo moral que permitam a adopção de
princípios gerais de valor.
o
A capacidade cognitiva que
permite reflectir sobre situações que apresentam um conflito de valores
ou podem apresentá-lo a fim de esclarecer mediante razões o que consideramos
correcto ou incorrecto em relação à situação em causa. Se o processo de
desenvolvimento deste domínio da personalidade moral tiver sido adequado, o
sujeito acaba valorizando acima doutros interesses e considerações a igualdade,
a equidade, a dignidade, a liberdade e a autonomia de todos os homens, isto é,
a justiça.
Trata-se de determinar a
anatomia do juízo moral para poder incidir educativamente em cada um das suas
componentes.
As condições constitutivas
do juízo moral mais características são:
1.
O desenvolvimento do autoconhecimento,
como conhecimento de si próprio, autoconsciência, e como conhecimento do que
cada um pensa, sente valora ou lhe interessa;
2.
O desenvolvimento da capacidade
de empatia ou de reproduzir em si próprio os sentimentos doutras pessoas,
3.
O desenvolvimento da
capacidade para adoptar diversas perspectivas sociais ou capacidade de
conhecer os outros, conhecer o que pensam e a função social que ostentam.
4.
Finalmente o desenvolvimento
das habilidades para o diálogo, como disposições que permitem a
construção das melhores situações de diálogo possíveis e, portanto, o mais
eficazes possíveis para provocar o desenvolvimento do juízo moral.
A aquisição das capacidades e dos conhecimentos
necessários para comprometer-se num diálogo crítico e criativo com a
realidade e consigo próprio, de maneira que seja possível elaborar normas e
projectos contextualizados.
Juntamente com o
desenvolvimento do juízo moral é preciso também a aprendizagem do
adestramento necessário para utilizar tal capacidade de racionalização no seio
das circunstâncias concretas em que vive cada indivíduo, e a propósito, dos
temas morais com os que se enfrenta ou que estão problematizados no seu entorno,
ou que são relevantes para toda a humanidade.
A formação desta nova
disposição para a crítica e a aquisição dos conhecimentos sobre os que deve
actuar constituem um segundo aspecto iniludível da educação moral.
Podemos concluir que uma
personalidade moral madura, além de ter atingido os níveis óptimos de juízo
moral formal, deve também adquirir todas aquelas capacidades e conhecimentos
que lhe permitem comprometer-se num diálogo com a realidade concreta, com o fim
de que cada sujeito possa criticar aqueles aspectos da sua sociedade que
considere negativos, e ser capaz de construir normas e projectos pessoais e
sociais mais justos. A formação das habilidades necessárias para tornar
coerentes o juízo e a acção moral, e para impulsionar a formação duma maneira
de ser realmente desejada.
Consideramos a “acção moral”
como um conceito que inclui duas faces, em parte relacionadas mas não
equivalentes. Referimo-nos à acção moral propriamente dita ou à decisão da
vontade que logra, duma maneira precisa e para cada situação singular, que o
juízo e a acção sejam coerentes. Referimo-nos também à aquisição de hábitos de
comportamentos pessoais e queridos. Hábitos no sentido de disposições de
comportamento desejado e conforme com o juízo moral, disposições que vão mais
além da concreta conformidade entre juízo e a acção. Queremos referir-nos à
maneira de ser própria de cada pessoa, àquelas características pessoais que, de
acordo com o modo de ajuizar-se a si próprio e de ajuizar a realidade,
predispõem ao sujeito a certo tipo de estandardização no âmbito dos seus
pensamentos, das suas decisões e das suas acções morais.
TEMA 2
A PROGRAMAÇÃO
1.Necessidade de programar
Pelo
seu significado etimológico podemos entender que programar é descrever
antecipadamente alguma acção concreta. Programamos festas, programamos acções
sociais, políticas. Hoje em dia vivemos atentos ao calendário que previamente
temos já organizado. Uma maneira imprescindível para utilizar o tempo
inteligentemente é fazer a programação dele.
Quem programa prevê, prepara, não
fica normalmente surpreendido pelo acontecer diário. Programar torna-se
totalmente necessário para quem vive no tempo de hoje. E quem não programa
descobre que deixou passar oportunidades que nunca mais voltarão.
Em educação é uma questão vital.
Contar com o tempo e com o que desejamos conseguir; organizar os conteúdos
temáticos e as actividades que deveremos realizar; preparar o material em ordem
às actividades a realizar... Tudo isto forma parte da programação educativa.
2. Novo conceito de programação
O conceito
fundamental de programa implica a visão antecipada de qualquer tipo de
actividade. O programa educativo não pode ser unicamente uma relação mais ou
menos detalhada do conteúdo do estudo, mas deve-se estender a todas as
actividades que contribuam à educação dos escolares.
O
programa se pode entender como ordenação sequencial do conteúdo informativo e
reactivo em função duma aprendizagem específica. Falamos de conteúdo
informativo e reactivo porque no programa se deve incluir o conteúdo da
aprendizagem que pretendemos que os escolares realizem, mas também se fala de
conteúdo reactivo porque igualmente devem-se prever aqueles tipos de
actividades dos próprios alunos que, como consequência dos estímulos escolares
devem realizar para que a aprendizagem seja eficaz.
Ao
formular o programa é claro que se devem ter em conta, as pessoas que vão a
realizá-lo, os objectivos que pretendem atingir e os meios de que se dispõe.
Nos meios incluem-se tanto os meios materiais, - o chamado material pedagógico-,
como as técnicas ou maneiras de utilizar os meios de que se dispõe, assim como
as técnicas de trabalho que empregarão professores e alunos.
O
programa é uma síntese antecipada dos elementos que intervêm na actividade
escolar.
3.Variáveis da programação
Os
elementos dum programa podem ser considerados como variáveis entanto que
sujeitos a modificação. Os elementos que acabamos de nomear, as pessoas, os
objectivos e os meios incluem todos os elementos de um programa escolar. As
pessoas e os objectivos devem ser seleccionados previamente. Os diversos meios
que as pessoas podem utilizar para atingir os objectivos constituem outras
tantas variáveis do programa e se devem dispor em função das pessoas e dos
objectivos.
Especificando
os meios que se podem utilizar chegamos a determinar as seguintes variáveis de
um programa:
Pessoas, a sua
capacidade, experiência ou instrução e os seus interesses.
Objectivos
obrigatórios, opcionais, sugeridos, indefinidos, e elaboração das provas de
controlo de rendimento
Informação
Ajuda pessoal
Meios audiovisuais
Realização do trabalho, Tempo,
espaço ou lugar da situação da aprendizagem, em grupo grande, ou pequeno, em
trabalho individual.
Avaliação
Técnicas de controlo ou avaliação.
Aplicação das provas de controlo.
A
eficácia dum programa depende, quase na sua totalidade, do pessoal docente que
o dirige, já que ele tem plena consciência do que se realizará, do sentido que
tem e do conteúdo do programa. O professor pode ser considerado como uma
variável do programa e também como um meio ao serviço do aluno.
Todas
as variáveis do programa se interrelacionam, mas há uma especial vinculação
entre os objectivos e os alunos, em função destes se devem escolher as outras
variáveis.
4. Fim, objectivos e metas
O
conhecimento da finalidade perseguida é o que dá sentido a qualquer acto
humano. Para referir-nos a ela utilizamos diferentes termos. As palavras fim,
meta, propósito, ideal, objectivos, expressam todas elas conceitos relacionados
entre si e em relação com a finalidade das acções humanas.
As
palavras fim e meta fazem referência a uma realidade ou situação que se quer
atingir exterior à mesma actividade. Fim, tem um sentido mais abstracto,
enquanto meta tem um sentido mais concreto. A palavra propósito é referida mais
directamente ao facto psicológico em virtude do qual o homem dispõe-se a
realizar uma actividade. O termo ideal pode ter um duplo sentido subjectivo e
objectivo, já que o ideal é alguma coisa que se possui e ao mesmo tempo faz
referência a uma realidade não atingida ainda.
Tal
vez as palavras mais precisas sejam fim e objectivo. Fim deve-se entender como
aquilo que se tenciona atingir ao termo de um processo complexo de actividade.
Este processo pode ser considerado como um caminho com diferentes etapas cujo
termo tem o duplo sentido de fim duma etapa e começo de outra nova. Por isto o
termo duma etapa pode ser considerado como fim intermédio. Estes fins intermédios
podem ser considerados como objectivos. Os objectivos nos vão a permitir o fim total.
O objectivo pode-se definir como o fim concreto ou imediato duma actividade
específica. Do ponto de vista operativo é um fim susceptível de avaliação. Por
isso é preciso uma definição clara dos objectivos como base para planificar e
programar o trabalho.
5. Etapas da programação
A
Programação é fundamentalmente uma técnica que requer ser pensada e elaborada
com detalhe. Os passos necessários para elaborá-la são:
1.
Conhecimento dos alunos a quem
vai dirigida.
2.
Determinação do conteúdo da
aprendizagem para os alunos.
3.
Formulação do objectivo geral
e dos objectivos particulares, (objectivos obrigatórios, optativos, sugeridos e
livres)
4.
Determinação dos meios a
utilizar para conseguir estes objectivos:
§ A
Metodologia que queremos utilizar (Transmissão, Assimilação, criatividade
participação?) (Método indutivo, dedutivo?)
§ Conteúdos
§ Estratégia
ou técnicas de aprendizagem
§ Actividades
§ Material
didáctico
§ Tempo
§ Local
§ Clima
a conseguir, estilo ou atitude do professor. Tipo de relação professor-aluno
5.
Avaliação (Em que medida foram
conseguidos os objectivos?) Critérios e técnicas
Algumas questões a ter em conta ao
elaborar a Programação
1.
A quem vai dirigida a Programação?
Determinação das pessoas a quem vai dirigida a programação, a sua capacidade,
experiência ou instrução e os seus interesses.
2.
Determinação do conteúdo da
aprendizagem para os alunos. (Este passo está em relação
com o Programa Geral de Ensino para cada nível)
3.
Qual é o objectivo geral e
quais os objectivos particulares? (objectivos obrigatórios,
optativos, sugeridos e livres)
5.
Que meios a utilizar para
conseguir estes objectivos?
Trabalho e técnicas de
aprendizagem, tipos de trabalho que os alunos podem realizar.
Informação
Ajuda pessoal
Material: especificar do modo
mais concreto possível o tipo de material a usar no desenvolvimento da
programação
6.
Que técnicas utilizar na hora
de avaliar?
Técnicas de controlo ou
avaliação: estabelecer os meios para controlar as actividades em função dos
objectivos.
Aplicação das provas de
controlo: prever o tempo que será necessário para aplicar as provas e o momento
do processo.
Pro-acção e retro-acção:
determinar actividades que facilitem aos alunos o avanço nos seus conhecimentos
e a recuperação dos objectivos não conseguidos.
6.Taxonomia de objectivos
Desde
1948 um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e objectivos
educacionais. Eles propuseram-se a desenvolver um sistema de classificação para
três domínios: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor. O trabalho no domínio
cognitivo foi concluído em 1956 e é normalmente referenciado como Bloom´s
Taxonomy of the Cognitive dommain embora o título completo da obra seja
Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook I: cognitive domais, com a menção de outros quatro autores (M.
Englehart, E. Furst, W. Hill, and D Krathwohl).
A
ideia central da taxonomia é a de que aquilo que os educadores querem que os
alunos saibam (definido em declarações escritas como objectivos educacionais-
educational objectives) pode ser arranjado numa hierarquia do menos para o mais
complexo. A taxonomia é apresentada abaixo com amostras de verbos e de
declarações de desempenho para cada nível.
1.
CONHECIMENTO
DEFINIÇÃO O aluno irá recordar o
reconhecer informação específica (factos, acontecimentos, datas, nomes,
símbolos, teorias, definições e outros), ideias, e princípios na forma
(aproximada) em que foram aprendidos.
Conhece
termos comuns.
Conhece
factos específicos
Conhece
métodos e procedimentos
Conhece
conceitos básicos
Conhece
princípios
Escreva,
Define, Descreva, Identifique, Liste, Rotule, Nomeie, Diga, Cite, seleccione...
AMOSTRA DE DESEMPENHOS Os
aluno irá definir os seis níveis da Taxonomia de Bloom no domínio cognitivo
2. COMPREENSÃO
DEFINIÇÃO O aluno traduz, compreende ou
interpreta informação com base em conhecimento prévio. Apresenta a informação
doutra maneira, se transforma, se procura relações, associa, interpreta (explica
ou ressume); ou se apresentam possíveis efeitos ou consequências.
Compreende
factos e princípios.
Interpreta
material verbal
Interpreta
gráficas e tabelas.
Traduz
o material verbal a fórmulas matemáticas.
Estima
as futuras consequências que os dados implicam.
Justifica
métodos e procedimentos
AMOSTRA DE VERBOS Explique,
Resuma, Parafraseie, Descreva, Ilustre
AMOSTRA DE DESEMPENHOS O
aluno irá explicar a proposta da taxonomia para o domínio cognitivo.
3. APLICAÇÃO
DEFINIÇÃO O aluno selecciona, transfere,
e usa dados e princípios para completar um problema ou tarefa com um mínimo de
supervisão. Utiliza o conhecimento e as destrezas adquiridas em novas situações
Aplica
conceitos e princípios a situações novas.
Aplica
leis e teorias a situações práticas
Resolve
problemas matemáticos.
Constrói
gráficas e tabelas
Demonstra
o uso correcto de um método ou procedimento
AMOSTRA DE VERBOS Use, compute, Resolva,
Demonstre, Aplique e Construa.
AMOSTRA DE DESEMPENHOS O
aluno irá a escrever um objectivo educacional para cada um dos níveis da
Taxonomia de Bloom.
4. ANÁLISE
DEFINIÇÃO O aluno distingue, classifica,
e relaciona pressupostos, hipóteses, evidências ou estruturas de uma declaração
ou questão. É capaz de decompor o todo nas suas partes, solucionar problemas à
luz do conhecimento adquirido e raciocinar.
Reconhece
hipóteses não expressadas.
Reconhece
as falácias no raciocínio lógico
Distingue
entre fatos e inferências.
Avalia
a pertinência dos dados
Analisa
a estrutura organizada de uma obra (arte, música, literatura).
AMOSTRA DE VERBOS Analise, Categorize, Compare,
Contraste, Separe
5. SÍNTESE
DEFINIÇÃO O aluno cria, integra e
combina ideias, num produto, plano ou proposta, novos para ele. O aluno faz
alguma coisa original
Apresenta
um discurso bem estruturado
Escreve
uma narração breve, criativa (ou um poema ou uma composição musical)
Propõe
um plano para um experimento
Integra
a aprendizagem de áreas diferentes num plano para resolver um problema.
Formula
um novo plano para classificar objectos (eventos ou ideias)
AMOSTRA DE VERBOS Crie, Planeje, Elabore
hipóteses, Invente, Desenvolva
O
aluno irá elaborar um esquema de classificação para escrever objectivos
educacionais que integre os domínios
cognitivo, afectivo e psicomotor.
6. AVALIAÇÃO
DEFINIÇÃO O aluno aprecia, avalia, ou critica com base em
padrões e critérios específicos.
Julga
sobre a consistência lógica do material escrito.
Emite
um Juízo sobre o grau de adequação com que os dados apoiam as conclusões.
Julga
o valor de um a obra (arte, música, literatura), usando normas externas de
excelência.
AMOSTRA DE VERBOS: Julgue,
Recomende, Critique, Justifique
AMOSTRA DE DESEMPENHOS: O
aluno irá julgar a efectividade de se escrever objectivos educacionais usando a
taxonomia de Bloom.
De um
modo geral, a pesquisa nos últimos quarenta anos confirmou a taxonomia como uma
hierarquia, com excepção dos dois últimos níveis. Não há certeza quanto à
posição de síntese e avaliação. Ambas estão no mesmo nível. Ambas dependem da
análise como um processo fundador. Entretanto, síntese requer reajuste das
partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliação requer a comparação
com padrões, exigindo julgamento para determinar o bom, a melhor do que o
melhor de todos. Isso guarda semelhanças a comparação entre pensamento criativo
e pensamento crítico (creative thinking and critical thining) Ambos são
valiosos, mas um não é superior a outro.
|
Síntese
|
Avaliação
|
|
Análise
Aplicação
Compreensão
Conhecimento
|
|
Em
cada caso fica claro o que os alunos podem “saber” sobre o tópico ou matéria em
diferentes níveis. Embora muitos testes elaborados por professores ainda
verifiquem aspectos relativos aos níveis mais baixos da taxonomia, a pesquisa
mostra que os alunos lembram-se mais quando aprenderam a abordar um tópico
desde o nível mais elevado da taxonomia. Isso acontece porque, nos níveis
superiores, exige-se mais elaboração, um princípio de aprendizagem baseado em
descobertas desde a teoria de aprendizagem ancorada na abordagem do processo de
informação.
7. Os meios
A ordenação dos meios educativos constitui,
quiçá, o mais complexo problema da programação. Consiste em ordenar todos os
elementos que uma Instituição escolar possui para permitir um aproveitamento
mais eficaz.
Todo o
bom professor prepara as lições para que estas dêem o fruto apetecido, e isto é
o que também se faz em relação aos meios.
O
universal meio de educação que destaca com particular relevo sobre o resto é o
exercício, a actividade, o trabalho dos mesmos alunos. Dentro dum conceito de
educação personalizada o trabalho que os alunos podem realizar sem a ajuda ou
com a ajuda mínima do professor deve ter preferência. Assim a primeira pergunta
que nos devemos fazer é seta: Quais são os objectivos que o aluno pode conseguir
por si só, ou com uma mínima ajuda? A segunda questão seria: que objectivos
exigem a relação aluno-professor? E, por último, que objectivos requerem
especial motivação, preparação, explanação ou outra actividade por parte de um
professor ou pessoa competente? A resposta a estas três perguntas nos levará a
procurar diferentes meios. Uns em relação à motivação, outros em relação ao
material, e outros sobre o tempo e o espaço.
Todas
as propostas de definição da avaliação põe uma observação central na noção de
critério. Um critério é um “princípio ao qual nos referimos, e que permite
distinguir o verdadeiro do falso”. Ou mais precisamente é uma característica ou
uma propriedade dum sujeito ou objecto de acordo ao qual formulamos sobre ele um
juízo de apreciação (G. De Landsheere).
Isto
significa que um critério permite referirmo-nos a uma acção ou comportamento,
comparativamente em relação a outro, que enuncia as regras do primeiro e
autoriza a sua avaliação.
Em
forma recíproca avaliar equivale a determinar critérios com o objectivo de
discriminar a informação. Por isto os critérios permitir-nos-ão a obtenção de
informação (índices), dirigidas a aquilo que pretendemos avaliar. Os índices
são a materialização e objectivação expressa dos critérios.
Segundo
J. M. De Ketele, existem quatro momentos em relação a acção coerente entre a
recolha de informação e os critérios enunciados:
§ Estabelecer
claramente o objectivo da avaliação.
§ Determinar
o critério ou os critérios relacionados com o objectivo.
§ Confrontar
os critérios seleccionados previamente com as informações recolhidas na
avaliação.
§ Formular
conclusões para a tomada de decisões.
As
informações obtidas pertencem ao sujeito ou objecto avaliado; o critério é
exactamente aquilo que determina qual é a informação que há que observar,
extrair, recolher
Os
critérios que definem os logros podem ser qualitativos ou quantitativos. Um
critério qualitativo que se expressa em função do “tudo ou nada”, o logro é ou
não é, não há graus, enquanto que os quantitativos aceitam uma graduação ou
expressão da percentagem. (B. Maccario) Quanto maior é a complexidade dos
processos cognitivos, afectivos e psicomotores da tarefa a ser avaliada, mais
difícil será a definição dos critérios. Somado a isto que muitas vezes existem
normas ou critérios pre-impostos (G.Fe Landsheere).
|
Objectivo geral:
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Objectivos específicos para
cada área
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Dias
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Conteúdo
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Métodos-Actividades
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Material
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Avaliação
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Avaliação
Trabalho
pessoal: Elaborar uma lista de objectivos (2 por nível)
para uma unidade temática a escolher (Tema, classe, etc)
Trabalho
de grupo: Elaborar uma Programação segundo o nível de
ensino indicado na aula. - (Para entregar no fim do semestre)
TEMA 3
Objectivos
e tarefas da Educação Moral e Cívica
1. Objectivos e tarefas da
Educação Moral e Cívica 2. Formulação dos objectivos pedagógicos 3. Objectivos
no currículo de Educação Moral e Cívica 4. Desenho curricular de Educação
moral. Objectivos gerais
(Para rever segundo a Reforma Educativa)
O Ministério da Educação de Angola apresenta-nos uns Programas
elaborados para os II e III níveis do Ensino de Base e para fundamentá-los nos
diz:
“ A Educação Moral e Cívica tem como finalidade a formação moral
e cívica, aspecto fundamental para o desenvolvimento integral da personalidade
humana. Ela prepara o indivíduo para o perfeito desempenho das suas tarefas,
criando nele os valores necessários para o bem da sociedade.”
“Nas disciplinas cuja
aprendizagem incide especialmente no domínio de atitudes e na interiorização de
valores, como a Educação Moral e Cívica, o exemplo do professor é um factor
importante já que os alunos exigem autenticidade e informação que se sustente
na vivência. Neste sentido, é uma obrigação para o professor conhecer,
compreender e explicar com amplitude os objectivos e conteúdos do programa.”
É
preciso ter em conta que a finalidade não pode ser confundida com o objectivo.
A finalidade exprime os valores de um grupo social. A finalidade é última,
longínqua, pensada muitas vezes como ideal a tingir. Não desemboca numa acção
concreta e imediata. O objectivo geral diz respeito ao resultado final de uma
formação. É preciso definir objectivos específicos e intermédios que apontem
para a consecução do objectivo geral. E definir bem os objectivos importa
decisivamente sobre os resultados do processo ensino-aprendizagem.
No
campo da Educação Moral e Cívica, no qual se pretende não tanto assimilar
conceitos ou adquirir conhecimentos, mas sim o desenvolvimento de capacidades
para a resolução de problemas, o desenvolvimento do raciocínio moral orientado
para a justiça, construção de atitudes, elaboração de sentimentos, promovendo
um quadro de referência para a vida pessoal e comunitária, é preciso elaborar
objectivos no campo cognitivo (do saber), da afectividade (do saber ser, do
relacionamento) e no campo comportamental ou psico-motor (do saber fazer).
1.
Formulação dos objectivos pedagógicos
Entende-se
por objectivos da educação os resultados esperados do processo de formação.
Constituem as aspirações da sociedade em relação à formação das pessoas.
Na
formulação dos objectivos pedagógicos deve-se obedecer a determinadas regras,
que visam um comportamento observável a operar no educando. As regras por que
se rege a definição dos objectivos referem-se umas ao conteúdo e outras à
forma. Sobre o conteúdo deveremos identificar a acção principal, fixar as
condições essenciais e precisar os níveis de desempenho. Em relação ao aspecto
forma, o verbo deve estar no infinitivo para exprimir a acção do educando, o
educando é que é o sujeito da acção expressa pelo verbo, e deve ser evitado o
emprego de verbos vagos ou de sentido ambíguo.
Os
objectivos da educação distribuem-se por três grandes domínios: o cognitivo, o
afectivo e o psicomotor.
A
nível cognitivo seguem o processo da aprendizagem intelectual: Conhecimento,
Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese, Avaliação; a nível afectivo:
Receptividade, Resposta, Apreciação dum sistema de valores, Organização,
Caracterização por um valor; e a nível psicomotor: Imitação, Rapidez, Precisão,
Flexibilidade, Controlo da força.
Chamamos
objectivos operativos aos objectivos cuja característica é definir a acção
específica que o educando deve ser capaz de fazer indicando também o grau de
consecução mínimo satisfatório e avaliável. Estes objectivos pedagógicos
consistem na descrição do comportamento, indicam as condições de execução, as
circunstâncias em que se espera o comportamento venha a ocorrer e deve
apresentar o critério de avaliação, ou o nível de execução satisfatório.
Kapfer
identificou seis áreas pelas quais distribui os verbos de acção:
Identificar
significa realizar operações que passam por escolher, comparar, discriminar,
distinguir, indicar, marcar, associar por pares e expressões de sentido
equivalente.
Nomear
refere-se à escolha da denominação correcta, oral ou escrita, de um ou vários
fenómenos (objectos, pessoas, acções), como designar, chamar, mencionar e
apontar.
Descrever
sugere a reprodução por palavras quer da estrutura e das características de
certos objectos, quer dos processos ou as consequências de certos actos ou
comportamentos.
A
ideia dessa reprodução está implícita nos seguintes verbos: analisar,
caracterizar, definir, fazer um diagrama, explicar, relatar, representar e
reproduzir.
Construir
indica a realização de um conceito pela reunião das partes num todo
independente. Pretendem traduzir essa acção os seguintes verbos: edificar,
desenhar, formular, preparar, fazer e sintetizar.
Ordenar
sugere uma acção complexa de arrumação de dois ou mais fenómenos diversos
(objectos, características, acções) numa certa disposição, sequência ou ordem.
Essa ideia é dada pelos seguintes verbos: alinhar, catalogar, classificar,
contar, enumerar, relatar, colocar, arrumar seguindo um modelo, ordenar por
categorias.
Demonstrar
refere-se à realização de uma tarefa de acordo com certas directivas: realizar
uma experiência, manifestar, fazer uma demonstração, mostrar um processo,
simular.
2.
Objectivos no currículo de Educação
Moral e Cívica
(ver a reforma Educativa)
|
|
I Nível
|
II Nível
|
|
Objectivos Gerais
|
Contribuir para a inserção do aluno na realidade social e
cultural que o rodeia.
Contribuir para a interiorização progressiva das normas de confuta
e traduzi-las em atitudes correctas.
Proporcionar a compreensão dos direitos e deveres do cidadão
perante a Constituição da República, Convenções e outras leis.
Promover o desenvolvimento da consciência social, o respeito
pelos valores tradicionais, o espírito humanista, a fraternidade e a
igualdade, o amor à pátria e aos seus símbolos.
Despertar atitudes de respeito e amor ao trabalho como fonte
de progresso e de engrandecimento da Pátria.
|
Estimular o autoconhecimento, a reflexão e a responsabilização
pessoal.
Estimular a tomada de decisões e a resolução de problemas.
Incentivar a expressão de ideias próprias.
Favorecer uma atmosfera em que reine a justiça como princípio
fundamental para a vida social.
Promover a tolerância, paz, respeito pela diferença e a
solidariedade possibilitando a democracia participativa como forma de
organização da vida em sociedade.
Adoptar comportamentos informados e responsáveis face à
promoção da saúde e de igual modo face às novas capacidades reprodutivas.
|
3.
Objectivos específicos
|
5ª Classe
|
6ª Classe
|
|
Consciencializar
que é um ser útil à sociedade.
Inculcar a
noção da importância da moral e do civismo na formação do homem.
Interiorizar
progressivamente as normas de conduta e traduzi-las em atitudes correctas.
Despertar atitudes
de respeito e colaboração com outros seres humanos como pessoas e como
membros da sociedade.
Tomar
consciência dos seus direitos e deveres perante alei máxima do País – a
Constituição.
Interiorizar
que o progresso e o engrandecimento da Pátria dependem das actividade cívicas
e do esforço de cada cidadão.
Conhecer a
importância do trabalho no progresso e no bem-estar das populações.
Compreender a
importância da educação para o trânsito e sua contribuição para a segurança
das pessoas.
|
Promover o
auto-respeito e a dignidade humana.
Assegurar o
conhecimento do desenvolvimento de si próprio
Proporcionar a
integração da criança na vida social.
Tomar
consciência que o conhecimento da natureza ajuda o ser humano a ponderar
determinadas injustiças contra si próprio.
Adquirir
saberes a cerca do convívio social e do poder maternal e parental.
Proporcionar
através do conhecimento dos Direitos Humanos e saber da sua própria natureza.
Tomar
consciência que o ser humano através do seu comportamento e zelo cívico, será
detentor da paz, alegria, amor, fraternidade para o bem da Nação.
Consciencializar-se
que a Educação e Cultura são indicadores imprescindíveis de qualquer
sociedade democrática.
Sensibilizar-se
do significado da qualidade de vida.
|
|
7ª Classe
|
8ª Classe
|
|
Levar o aluno
a descobrir a dignidade da pessoa humana, e cultivar nele o respeito profundo
por cada ser humano.
Criar no
adolescente hábitos de olhar para si, de analisar constantemente as suas
ideias, os seus sentimentos, as suas motivações, as suas decisões e o seu
actuar. (Só assim conseguirá fazer-se dono de si).
Ajudá-los a
identificar as transformações do seu próprio corpo a fim de lograr um
controlo equilibrado do mesmo.
Favorecer o
seu processo de identificação e o desenvolvimento adequado da sua consciência
moral.
Estimular
neles o trabalho para conseguir um grau aceitável de equilíbrio e integração
afectivo-sexual.
Proporcionar-lhes
os elementos adequados para conseguirem uma vida de relação positiva e
satisfatória.
Consolidar
neles a prática positiva da democracia e incentivar as atitudes próprias da
mesma.
Estimular nos
alunos o sentido profundo de justiça e a prática constante da mesma.
Propiciar a
solidariedade, não só como sentimento, mas como atitude de vida.
|
Descobrir o
seu autêntico Eu, desenvolvendo e clarificando valores pessoais.
Fortalecer as
regras de convivência social.
Aperfeiçoar as
relações interpessoais.
Perceber as
diferentes potencialidades do grupo-família e do grupo-amigos.
Reconhecer a
saúde como um bem precioso que todos desejamos e devemos conquistar.
Reconhecer a
sexualidade como fonte de prazer e comunicação pressupondo a realização do
desenvolvimento pessoal e a estruturação de atitudes positivas nas relações
interpessoais.
Assumir
hábitos para a participação social e para a resolução de problemas.
Adquiri
hábitos de participação democrática.
Demonstrar
atitudes positivas face aos problemas que o nosso ecossistema natural está a
sofrer.
Aceitar a
diversidade cultural como fonte de riqueza para o desenvolvimento da humanidade.
|
Além destes objectivos específicos, cada Unidade Temática vem
determinada por outros objectivos de tipo operativo como veremos a seguir para
a 5ª Classe:
|
5ª
Classe
|
Os princípios morais e cívicos,
A sociedade,
Os direitos e deveres do
cidadão
A minha Pátria,
O trabalho como fonte de progresso
Educação para o trânsito.
|
Demonstrar que tem noções de hábitos morais e cívicos
Utilizar hábitos e atitudes correctas para a prática constante
de acções socialmente úteis à sociedade.
Construir uma escala de valores morais e cívicos.
Identificar valores como : a amizade, o respeito, a
responsabilidade, a solidariedade, a justiça, a sinceridade que favorecem a
interiorização progressiva duma educação moral e cívica autónoma.
Diferenciar virtudes de vícios
Descrever o papel que desempenha a família dentro da sociedade
Explicar os elementos que constituem a sociedade.
Explicar a necessidade do respeito do apoio e cooperação entre
as famílias nos assuntos de interesse comunitário e principalmente com a
escola.
Identificar os aspectos da vida em sociedade.
Demonstrar que possui noções sobre os direitos e deveres
Distinguir os direitos e deveres no âmbito da família, da
escola e da sociedade.
Reconhecer que a constituição é a lei máxima de um país.
Demonstrar atitudes de respeito para com a Pátria sejam elas
de carácter moral ou cívico.
Explicar conceitos como: País, Pátria, Nação e Estado
Demonstrar o patriotismo através de valores como:
pontualidade, zelo e respeito aos bens públicos, colaboração nos problemas da
comunidade.
Identificar os Símbolos da Pátria.
Interpretar os Símbolos da Pátria
Explicar as regras que presidem o uso dos Símbolos da Pátria.
Demonstrar que possui noções elementares sobre o nacionalismo,
patriotismo e heroísmo
Identificar as necessidades humanas.
Explicar o que é a produção de bens.
Valorizar o trabalho como fonte de desenvolvimento e
melhoramento da produção de bens com as necessidades humanas.
Demonstrar respeito pelo trabalho dos outros.
Identificar os sectores que mais absorvem a capacidade
humana.
Descrever os elementos de trânsito.
Explicar alguns conceitos referentes à educação para o
trânsito.
Identificar os diversos sinais de trânsito.
Reconhecer os esforços desenvolvidos pelo homem no sentido de
descobrir e ampliar os meios de segurança
|
Considerando que
estes Programas não são definitivos, pois a Educação Moral e Cívica em Angola
forma parte do currículo escolar desde há bem pouco tempo, convém reflectirmos
um pouco mais sobre os mesmos objectivos de Educação Moral e Cívica.
A Educação Moral e Cívica visa preparar os
educandos para a sociedade na qual têm de viver, sendo capazes de se comportar
guiados pela sua própria consciência. É precisamente um dos aspectos principais
da EMC: conseguir uma consciência bem formada segundo os princípios universais.
EMC é importante também na formação da personalidade do educando. A sociedade
actual reclama pela formação de personalidades sãs, livres, solidárias e
felizes, capazes de actuar na realidade modificando-a positiva e
construtivamente. Assim poderíamos dizer que os grandes objectivos para os que
tende a EMC são: a formação de consciências rectas e a criação e cultivo de
hábitos. Todo um processo educativo está por meio que assenta a sua base no
conhecimento próprio e da realidade circundante. O cultivo da capacidade
crítica, capaz de emitir juízos, a assunção de valores universais que lhe
capacitem para emitir juízos de carácter moral, e o compromisso responsável e
solidário que lhe impulsem a realizar actos moralmente bons, são os fios
condutores deste processo.
Quadro
1
Acção
da EMC sobre a formação da consciência
 | |||
 | |||
Quadro
2
Acção
da EMC sobre a formação da personalidade moralmente formada
SITUAÇÃO
|
Cognitivo
|
Conhecer
Compreender
Confrontar
Julgar
|
JUÍZO MORAL
|
|
CAPACIDADE CRÍTICA
|
PERSONALIDADE MORALMENTE FORMADA
|
|
Afectivo
|
Sensibilizar-se
Apreciar
Desejar
Escolher
Optar
Comprometer-se
|
|
VALORES
|
||
|
Volitivo
|
Agir
Habituar-se
|
ACTO MORAL
HÁBITO MORAL
 ATITUDE
MORAL |
|
4.
Desenho curricular de Educação moral. Objectivos
gerais
Os
objectivos gerais da EMC, enquanto formulações que fixam as capacidades que os
alunos devem adquirir, são semelhantes na etapa da Educação Primária e no
Segundo e Terceiro níveis. O tipo de aprendizagens a que se referem os
objectivos fazem referência às mesmas capacidades. Servir-nos-á a mesma
formulação, embora variem os níveis que em cada etapa se devem atingir.
São
estes os objectivos gerais para um currículo de educação moral:
Construir
um pensamento moral, autónomo, justo e solidário
Adquirir
as competências dialógicas que predispõem ao acordo justo e à participação
democrática.
Comprometer-se
na compreensão crítica da realidade pessoal e social.
Conhecer
e estar familiarizado com toda aquela informação que tenha uma relevância
moral.
Reconhecer
e assimilar aqueles valores universalmente desejáveis.
Desenvolver
um adequado conhecimento de si próprio, que facilite a construção voluntária da
própria trajectória biográfica.
Construir
formas de comportamento voluntariamente decididas e coerentes com o juízo
moral.
Compreender,
respeitar e construir as normas de convivência que regulem a vida colectiva.
Construir
um pensamento moral autónomo, justo e solidário supõe lograr um óptimo
desenvolvimento dos componentes psicossociais que contribuem a dar forma ao
pensamento moral. Alguns componentes: o conhecimento dos próprios interesses ou
motivos, o conhecimento empático dos outros, a adopção de perspectivas sociais
ou o diálogo. Permite elaborar e justificar opiniões e razões cada vez mais
autónomas, justas e solidárias sobre temas cívico-morais controvertidos.
Com o
objectivo de adquirir competências dialógicas que predispõem ao acordo justo e
à participação democrática pretende-se assegurar todas aquelas habilidades
imprescindíveis para dialogar correctamente – especialmente o desenvolvimento
das capacidades para intercambiar opiniões e para raciocinar sobre o ponto de
vista dos outros -. Pretende-se também habituar os alunos a servirem-se do
diálogo em todo tipo de situações escolares ou não escolares que assim o
requeiram. Trata-se de considerar o diálogo como um dos valores essenciais da
moral e da participação democrática.
O
objectivo de comprometer-se na compreensão crítica da realidade pessoal e
social refere-se à tarefa sempre inacabada de aprofundar no conhecimento e na
reflexão crítica a respeito da realidade pessoal e social. Trata-se de
valorizar as realidades concretas, próximas ou longínquas, que forem relevantes
e controvertidas para os alunos. Este processo de compreensão crítica deve
permitir a todos aqueles que o empreenderem elaborar normas de convivência,
projectos colectivos e valores morais justos e solidários. Deve convidar a
comportamentos coerentes com a sua própria valorização da situação.
Com o
facto de conhecer e estar familiarizado com toda aquela informação que tenha
relevância moral se pretende facilitar a aquisição dum conjunto de
conhecimentos que uma pessoa moralmente madura deveria possuir. Referimo-nos,
por uma parte, a documentos que têm um evidente conteúdo moral e são amplamente
aceites – a Declaração Universal dos Direitos Humanos é um exemplo básico -;
ou, por outra parte, a certos conteúdos de valor presentes nas leis mais
importantes e amplamente aceites pela própria colectividade. Entende- se também
como incluído neste objectivo a obtenção dum conhecimento suficiente em torno a
certos conceitos de valor, termos morais, ou teorias filosóficas destacadas.
A
reflexão guiada pela consciência pessoal e a perseguição dos objectivos que
apresentamos, levar-nos-ão ao reconhecimento de certos valores que consideramos
bastante seguros e universalmente desejáveis. São um objectivo indirecto de
todas as propostas de currículo que se apresenta, e, pela sua vez, um objectivo
directo e explícito que deve penetrar a actividade docente. Sem pretender
chegar ao esgotamento, podem-se citar os seguintes: a autonomia da vontade, a
crítica, a justiça, a solidariedade, a liberdade, a coerência, a
responsabilidade, a tolerância, o respeito, a democracia e a vontade de valor.
Com o
objectivo de desenvolver um adequado conhecimento de si próprio que facilite a
construção voluntária da própria trajectória biográfica, pretende-se
desencadear um processo nunca pronto de construção e valorização do próprio eu.
Um processo que pretende uma compreensão de si próprio, do passado e do
presente, das suas chaves de valor e uma certa antecipação ou projecção para o
futuro do que cada um desejaria que fosse a sua própria vida. É o âmbito no
qual se elaboram os valores mais pessoais e se constrói uma maneira de ser
coerente com os valores mais amplamente desejáveis, mas ao mesmo tempo, aberta
à diferença e à construção duma trajectória vital diferente de todas as outras.
No
fundo, construir formas de comportamento voluntariamente decidida e coerentes
com o juízo moral, pretende desenvolver todas as habilidades presentes no
mecanismo de auto-regulação pessoal; na capacidade para dirigir autónoma e
voluntariamente o próprio comportamento. Assim, lograr-se-á um triplo
objectivo; conseguir uma coerência suficiente entre o juízo e a acção moral, a
aquisição de todos aqueles hábitos morais desejados e a construção duma maneira
de ser voluntariamente decidida.
Compreender,
respeitar e construir normas de convivência necessárias para uma correcta vida
colectiva. Esta aquisição é progressiva e supõe o seu conhecimento, a sua
compreensão, a sua aceitação reflexiva e o seu respeito. Supõe a sua crítica e
talvez a construção colectiva e concordada doutras normas mais adequadas à
situação.
TEMA
4
Os conteúdos da Educação Moral
e Cívica
1. Conteúdos
relativos a conceitos
1.
Significado e sentido de termos que
designam valores e de conceitos próprios da linguagem moral: Pretende-se
facilitar a aquisição dum vocabulário suficiente de termos relacionados com a
moral e a ética. Referimo-nos principalmente a termos e conceitos que designam
valores ou princípios morais (justiça, solidariedade, liberdade, etc.) e
aqueles outros que expressa, realidades morais que é preciso conhecer e saber
descrever (norma, colectividade, virtude, etc.) Parte-se do suposto que o seu
conhecimento é imprescindível para a adequada compreensão de qualquer tipo de
realidade moral, ao mesmo tempo que ajudam e orientam o juízo e a acção.
Apreender o sentido exacto dos termos e, em certos casos, precisar o que
significam e como devem aplicar-se aqui e agora, são tarefas próprias da
educação moral.
2.
Princípios transversais da moral: o conhecimento
de si próprio e o diálogo: Quer-se
introduzir progressivamente os alunos no conhecimento conceptual e na
valorização dos princípios morais básicos: o conhecimento de si próprio e o
diálogo. Entende-se por conhecimento de próprio o esforço por saber o que
sentimos, o que nos impele a agir, as razões que temos, os valores que
defendemos e, em definitiva, quem somos perante os nossos próprios olhos. O diálogo,
como intercâmbio mútuo de boas razões, é um método que permite avaliar a
justiça e a solidariedade atingidas por decisões morais. A aproximação
conceptual a estes dois princípios tem uma dupla finalidade: o conhecimento do
seu significado e do seu pano de fundo teórico; por outra parte, em tanto que
tomada de consciência sobre ambos critérios e sobre os modos de aplicá-los na
praxe moral – pessoal e colectiva- converte-se num mecanismo básico que melhora
o seu uso.
3.
O pensamento ético sistemático.
Conhecimento das teorias, dos temas e dos
métodos reflexivos da ética: Este apartado de conteúdos conceptuais apresenta
uma selecção das reflexões éticas elaboradas pela Filosofia. Trata-se, em
primeiro lugar, de analisar alguns aspectos básicos do pensamento ético.
Paralelamente, pretende-se transmitir também o reconhecimento e a valorização
do espírito crítico e reflexivo que sempre animou e impulsionou a Filosofia.
Para conseguí-lo, junto com a apresentação de conteúdos filosóficos e da
valorização do método reflexivo e crítico com que foram elaborados, fomentar-se-á
também a reflexão pessoal, adaptada à idade dos alunos a propósito de temas
básicos do pensamento ético.
4.
Declarações, documentos, leis, personalidades e
informações intimamente relacionadas com valores que todos poderíamos desejar.
Conhecimentos que concretizam tais valores e expressam a sua ausência:
Incluem-se aqui dois tipos de conteúdos:
a)
Conhecimentos que encarnam valores amplamente
desejáveis e que podem servir de critério de juízo perante situações concretas
(Direitos Humanos); valores que permitem um vínculo com os fundamentos sobre os
que se baseia a convivência colectiva (Constituição ou outras leis); ou
personalidades ou factos históricos que por ser a expressão concreta de valores
desejáveis se convertem em modelos;
b)
Informações que desde um ponto de vista
científico, histórico ou sociológico facilitam a reflexão propriamente moral
sobre situações que planeiam um conflito de valores. São informações
imprescindíveis para exercer o juízo moral sobre temas relevantes e para
exercê-lo de modo suficientemente informado.
5.
Convenções sociais que regem a relação entre as
pessoas e comportamentos cívicos que facilitam a convivência. Os
conteúdos aqui apresentados fazem referência àqueles comportamentos de
convivência colectiva e de inter-relação pessoas que, em cada cultura e em cada
sociedade, já estão configurados e se transmitem duma geração a outra com
escassa discussão. Trata-se de conhecer as manifestações convencionais mais
relevantes que tem estabelecidas a sociedade, reconhecer a funcionalidade
individual e colectiva de tais formas convencionais, avaliá-las criticamente e
comprometer-se, se possível, na sua alteração de acordo com princípios éticos
baseados na justiça e na solidariedade. E o aspecto da educação moral mais
directamente vinculado com a socialização, entendida como adaptação aos usos
sociais. Na medida em que a educação moral contempla os modos de inter-relação
pessoal e de convivência colectiva não pode pôr de lado este aspecto.
6.
Conhecimento e reflexão crítica sobre factos ou
situações micro ou macroéticas que implicam um conflito de valores: Um dos
conceitos principais dum currículo de educação moral e cívica é tratar aqueles
temas que pessoal ou socialmente implicam um conflito de valores. Tais
conteúdos devem apresentar informação descritiva sobre situações
controvertidas, de modo quem além disso, se favoreçam a reflexão autónoma e o
diálogo.
Os
conteúdos microéticos referem-se fundamentalmente àqueles conflitos
que se vivem nos âmbitos mais próximos de inter-relação pessoal. É considerado
com espaço de conflitividade microética as relações entre iguais, as relações
no âmbito familiar e os temas que surgem em volta da escola e do trabalho. Os
temas macroéticos consideram os problemas que se apresentam em âmbitos
sociais mais amplos. Incluem-se âmbitos temáticos como a organização da vida em
comum, os problemas que hoje planeiam a ciência, a técnica e a ecologia, os
valores e conflitos relacionados com as diferenças entre as pessoas ou os
grupos sociais e a inserção dos jovens no seu entorno social.
2.
Conteúdos relativos a procedimentos
1)
Autoconhecimento:
construção e valorização positiva do eu: conhecimento de si próprio
(sentimentos, valores, razões, etc.); integração da experiência biográfica e
projecção para o futuro: Este âmbito de conteúdos supõe facilitar o processo
contínuo de conhecimento de si próprio nos seus variados aspectos e o uso de
estratégias para consegui-lo. ”Autoconhecimento” inclui basicamente linhas de
trabalho diferentes e complementares. Em primeiro lugar a formação da
personalidade moral supõe a consciência de si próprio e ter-se construído como
sujeito que se reconhece. Em segundo lugar, o autoconhecimento inclui também
esclarecimento de si próprio em relação a um conjunto de aspectos que
configuram a própria maneira de ser, pensar e sentir. Finalmente entendemos que
o conhecimento de si próprio supõe a integração das diversas experiências
biográficas e a projecção para o futuro.
2)
Conhecimento dos outros:
desenvolvimento da capacidade de empatia e de adopção de perspectivas sociais:
A capacidade de compreender os sentimentos alheios e de conhecer as razões e os
valores dos outros, sem chegar a confundir-se com eles, constitui um dos pontos
básicos do conteúdo no processo da educação moral. Não se trata só de colocar-se
no lugar de outra pessoa, mas também de poder generalizar o ponto de vista
alheio, de forma que se chegue a reconhecer a perspectiva da própria comunidade
ou sociedade no seu conjunto, assim como a perspectiva ideal que defenderiam
todas as pessoas que adoptassem critérios de justiça e solidariedade. De facto,
considerar um conflito moral supõe construir e conhecer a própria posição, a
dos outros que estiverem implicados na situação e a que mantém a colectividade
real ou matéria a comunidade ideal.
3)
Juízo moral; desenvolvimento da
capacidade de raciocinar sobre problemas morais: o juízo moral designa a
capacidade cognitiva que permite reflectir sobre situações que apresentam um
conflito de valores. Ajuda a considerar os próprios valores a propósito de
situações concretas, a ordená-los hierarquicamente em função de tais situações
e de acordo com razões, e a discernir entre o que se considera correcto ou
incorrecto. No nível pré-convencional a pessoa resolve os conflitos morais
desde a perspectiva dos interesses da sociedade; e no pos-convencional resolve
os conflitos desde uma perspectiva superior à sociedade, desde os critérios de
justiça que impõe a própria consciência.
4)
Habilidades para o diálogo:
desenvolvimento das capacidades para um intercâmbio de opiniões e para
raciocinar sobre o ponto de vista dos outros interlocutores com ânimo de
entendimento: Consideramos aqui o conjunto de destrezas conversacionais,
atitudes pessoais e valores cívicos que, perante um problema interpessoal ou
social que comporte um conflito de valores não resolvido, impulsionam a todos
os implicados a se comprometerem num intercâmbio de razões que os aproxime a
uma mútua compreensão e à procura de acordos justos e racionalmente motivados.
3.
Conteúdos relativos a atitudes:
Este
bloco de conteúdos, comum a todas as áreas curriculares, entende-se mais como
um conteúdo que nos propõe a assimilação ou encarnação pessoal dos valores, das
normas, e das atitudes propostas, do que o seu conhecimento puramente
intelectual. Podemos perceber certas redundâncias com outros blocos de
conteúdos se nos fixarmos unicamente nas formulações, mas na realidade
pretende-se ser mais sensível ao domínio das predisposições de comportamento e
ao reconhecimento vivificante de certos valores.
1.
Valores e atitudes universalmente desejáveis, e
valores e atitudes coerentes com os conteúdos desta proposta curricular:
Conteúdos de procedimentos tais como o autoconhecimento, o conhecimento dos
outros, o juízo moral e a compreensão crítica conduzem-nos a valores como a
autonomia da vontade, o valor da crítica, a justiça como igualdade, equidade,
dignidade pessoal e liberdade; e a solidariedade como consideração dos outros,
colaboração e cuidado mútuo. Conteúdos de procedimentos, como a auto-regulação,
conduzem-nos a valores tais como a coerência pessoal e a responsabilidade. O
diálogo condensa valores como a tolerância, o respeito aos outros e a procura
crítica de soluções óptimas, e exige valores como a própria renúncia, o
reconhecimento da posição de todos os implicados e do seu direito a
expressar-se, o compromisso e a esperança. Os conteúdos referentes a factos
levam-nos ao reconhecimento dos valores presentes na Declaração Universal dos
Direitos Humanos e das leis básicas do país, proporcionando o material que permite
exercer um valor básico, isto é, a “vontade de valor” o empenho de orientar a
própria vida mediante valores de carácter universal e de carácter pessoal.
2.
Reconhecimento, assimilação e construção de
normas de convivência: Paralelamente ao desenvolvimento de disposições
tais como a autonomia, o juízo crítico e o diálogo racional, cabe fomentar
também o reconhecimento de certas normas, visto que não é possível imaginar uma
situação social sem normativa alguma que facilite a convivência e porque,
sobretudo a certas idades, é necessário esse marco normativo para, a partir
dele e em um marco absoluto e inamovível, mas também trabalhar o reconhecimento
de certas normas necessárias para a convivência colectiva e a necessidade geral
destas normas; finalmente, a capacidade para criticar as existentes e acordar
colectivamente outras melhores
Tema 5
Os Métodos de Ensino
1ª Parte
1.Definição 2. Tipologia dos Métodos Pedagógicos 3.
Aprendizagem Activa 4. Princípios da aprendizagem activa 5. Escolha do Métodos
pedagógicos. 6. Técnicas 7. Apresentação das técnicas
1.Definição
A palavra método vem do grego
methodos que significa caminho ou processo racional para atingir um dado fim.
Agir com um dado método supõe uma prévia
análise dos objectivos que se pretendem atingir, as situações a enfrentar,
assim como dos recursos e o tempo disponíveis, e por último das várias
alternativas possíveis. Trata-se pois, de uma acção planeada, baseada num
quadro de procedimentos sistematizados e previamente conhecidos.
Em
pedagogia, entende-se por métodos os diferentes modos de proporcionar uma dada
aprendizagem e que foram sendo utilizados
pelos pedagogos ou a investigação
científica.
O método não diz respeito aos vários
saberes que são transmitidos, mas sim, ao modo como se realiza a transmissão.
Podemos
definir um método pedagógico como:
Uma
forma específica de organização de conhecimentos, tendo em conta os objectivos
do programa de formação, as características dos formandos e os recursos
disponíveis.
2. Tipologia dos Métodos Pedagógicos
Os métodos pedagógicos definem um
processo segundo o qual se organizam e desenvolvem as situações educativas. Os
métodos podem ser de heteroestruturação e de autoestruturação.
Métodos de Heteroestruturação:
Nestes métodos a primazia a tem o objecto. O docente simplesmente transmite
conhecimentos e o aluno opta um papel passivo, onde não é estimulado à
actividade nem à construir o seu próprio conhecimento. A actividade do aluno
consiste numa série de actos parciais que são em geral respostas a perguntas
próprias de cada unidade.
Métodos de Autoestruturação:
Por estes métodos o aluno efectua acções e vai-se transformando pelas suas
mesmas acções. É o autor do seu próprio desenvolvimento e constrói por si mesmo
o seu conhecimento.
O papel do docente é conseguir que
os alunos adquiram por si mesmos os conhecimentos, isto é, que a sua
aprendizagem seja activa.
Estamos longe de uma classificação
universal dos métodos pedagógicos. Roger Mucchielli, por exemplo, propõe uma
classificação dos métodos baseada num “contínuum”, desde os completamente
“passivos” aos mais “activos”. Pierre Goguelin agrupou-os em três grandes
grupos: Métodos Afirmativos (expositivos e demonstrativos), Métodos
Interrogativos e Métodos Activos. Actualmente esta classificação tende a ser
feita em função do recurso pedagógico que é particularmente valorizado.
|
Verbais
(Dizer)
|
Intuitivos
(Mostrar)
|
Activos
(Fazer)
|
|
Exposição
Explicação
Diálogo
Debates
Conferência
Painel
Interrogação
|
Demonstração
Audiovisuais
Textos
escritos
|
Trabalhos em Grupo, em Equipa e de Projecto
Estudo
de Casos
Psicodramas
Role-Play
Simulação
de jogos
|
Métodos Verbais
A
transmissão oral dos saberes, continua a ser a mais clássica. A sua enorme
diversidade decorre obviamente da própria multiplicidade de formas a que
podemos recorrer para expor ou interrogar os alunos sobre um dado tema. Tem a
vantagem de poder ser utilizado para um grande número de pessoas, domínio da
programação e a possibilidade de seguir um programa previamente estabelecido.
Mas a participação dos educandos é reduzida.
Métodos Intuitivos
Trata-se
de mostrar algo a alguém de forma a que possa intuir, apreender ou perceber o
que se pretende transmitir. É usado pelo animador para a exibição de uma
correcta execução de cada uma das tarefas básicas: preparação, apresentação,
aplicação e verificação são os passos a seguir. Necessita de material
pedagógico específico e permite a transmissão de conhecimentos teóricos e
práticos. Possibilita a participação dos alunos, dialogando, observando e
realizando.
Métodos
Activos
Um dos
primeiros grandes teóricos deste tipo de métodos foi Pestalozzi (1746-1827).
Influenciado pelas ideias de Rosseau, defendeu que a educação deveria “preparar
os homens para certos desempenhos na sociedade”. A educação devia apresentar-se
como um desenvolvimento natural, espontâneo e harmónico das disposições humanas
originais, na suas dimensões: a vida intelectual, moral, artística e técnica.
No final do século XIX, foram finalmente colocadas as bases filosóficas da pedagogia
contemporânea. Willliam James (1842-1910), concebeu a educação baseada na
acção. A sua pedagogia activa assenta nos seguintes princípios:
O
aluno só aprende bem quando o faz por observação, reflexão e experimentação
(auto-formação);
O
ensino deve ser adaptado à natureza própria de cada aluno (ensino
diferenciado);
Deve
desenvolver, não apenas a sua formação intelectual, mas também as suas aptidões
manuais, assim como a sua energia criadora (educação integral);
A
matéria de ensino deve ser organizada de uma forma que produza um efeito
global na formação do aluno (ensino
global);
O
ensino deve contribuir para a socialização do aluno, por meio de trabalhos em
grupo, respeitando e fortalecendo sempre a individualidade dos alunos. A
educação é vida e educar é preparar para a vida (ensino socializado).
Ao
longo do século XX a pedagogia activa, conheceu inúmeros avanços teóricos e
práticos, influenciando todos os outros métodos de ensino.
Estes
métodos têm vindo a impor-se devido a cinco razões essenciais: a) A crescente
importância dadas às vivências individuais; b) O aumento da motivação ligada a
actividades que envolvem directamente o formando; c) A necessidade de
incrementar os hábitos de trabalho em grupo, para o aperfeiçoamento das
relações humanas; d) A mudança do papel do formador, este deixou de ser visto
como o detentor do saber, para ser encarado como um facilitador ou animador; f)
A evolução dos métodos de controlo, que passaram de um sistema autoritário,
para outros baseados no autocontrole, auto-avaliação dos indivíduos e do grupo.
3. Escolha do Método pedagógico.
Na
escolha de um Método Pedagógico, o educador deverá ter em conta quatro factores
importantes:
As
características dos educandos;
As
características do saber;
O
condicionamento e os recursos inerentes à situação de educação
O seu
estilo pessoal
A
escolha do método é tudo menos inocente. Esta escolha pode determinar a
“selecção” em termos de resultados finais. Não nos podemos esquecer que num
grupo de educandos existe uma enorme diversidade de estilos e de ritmos de
aprendizagem, e através da escolha e da aplicação correcta dos métodos o
educador faz a gestão destas diferenças. Assim , se nenhuma escolha é inocente,
qualquer escolha implica o sucesso ou insucesso de alguns formandos.
É importante
por isso distinguir os diversos níveis:
Nível
do saber – conjunto de conhecimentos gerais ou
especializados que é necessário possuir, transmitidos pelo formado e recebidos
pelos formandos. Visa adquirir conhecimentos e faz apelo á memorização e á
compreensão.
Nível
do saber fazer domínio
de instrumentos e de métodos cuja utilização é necessária para um bom
desempenho profissional.
Nível
do saber ser (atitudes). visa a modificação de atitudes e a
modificação só é eficaz a longo prazo.
Em
relação a estes níveis podemos escolher os métodos a seguir.
Métodos
orientados para a transmissão do saber
Expositivo;
Participativo; Programado
Métodos
orientados para a transmissão do saber fazer
O TWAI
(Training Within Industry) = Análise detalha de tarefas.
O
método dos casos.
Métodos
orientados para a modificação de atitudes
Discussão
de grupo; Dramatização; Grupos de criatividade; Formação centrada nos
participantes
(Sempre
deve haver a preocupação de alcançar os objectivos)
4.Técnicas
Pode
fazer-se ainda uma distinção entre método e modelo operativo técnico (técnica).
É uma
acção reflectida e metódica do professor. A técnica pode mecanizar-se, pode ser
executada pelo homem, mas pode também ser transferida a um mecanismo que a
reproduza.
O
método fica normalmente nas mãos do homem que segue e executa as indicações de
uma racionalidade que procura e fixa modelos.
A
pedagogia e a educação não podem permanecer indiferentes. Tendem a um
resultado. A pedagogia quando aprofunda o conhecimento converte-se em metodologia:
métodos de intervenção, de análise, de proposta, de organização, de
programação, de realização racional válida e eficiente.
Actualmente
a pedagogia é metodologia e a educação é acção técnico artística.
As
técnicas pedagógicas como métodos de formação são estratégias que o educador
utiliza para conseguir alcançar os seus objectivos.
4.1 Quadro de técnicas:
|
Objectivo educativo
|
Técnicas adequadas
|
|
Dar oportunidade a todos de
participar no grupo
|
Philps 6x6
Díade
Grupos de cochicho
Times de observação
|
|
Aprofundar um tema chegando
a conclusões
|
Grupos pequenos
Grupos de inter-acção
vertical e horizontal
|
|
Desenvolver a capacidade de
observação e o sentido crítico do desempenho do grupo
|
Grupos de observação
|
|
Produzir grande quantidade
de ideias num curto espaço de tempo
|
Tempestade cerebral
|
|
Expressar opiniões
|
Pergunta cerebral
|
|
Estudar e analisar um tema
num pequeno grupo de especialistas
|
Painel
|
|
Apresentar diversos aspectos
do mesmo problema, fornecendo informação
|
Simpósio
|
|
Meditar colectivamente sobre
um tema com ajuda de pessoas e literatura
|
Reflexão ou círculos de
estudos
|
|
Promover debates com pessoas
defendendo ideias opostas
|
Debate
Painel de oposição
|
|
Desenvolver a capacidade
analítica mediante o estudo de situações reais e fictícias
|
Estudo de casos
|
|
Desenvolver a empatia, a
capacidade de tomada de perspectiva e análise de situações em conflito
|
Dramatização
|
|
Investigar diversos aspectos
de um mesmo problema e colocar os resultados em comum
|
Seminário
|
|
Desenvolver a capacidade de
trabalhar em equipe
|
Estudo orientado em equipe
|
|
Reconhecer a diversidade de
possíveis interpretações sobre o mesmo tema
|
Diálogos sucessivos
|
|
Aprender a trabalhar em
grupo na solução de problemas identificados
|
Métodos de projectos
|
|
Aprender fazendo
|
Oficina ou laboratório
(Workshop)
|
4.2
Apresentação das técnicas
PHILPS
6x6.
Consiste na divisão de um grupo grande em grupos de seis membros que discutem
um assunto durante 6 minutos.
DÍADE.
Consiste num trabalho dois a dois. Chama-se também binas. É diferente do
cochicho, porque neste os dois não se levantam da cadeira onde estão num grupo
maior. Falam com o do alado, sob indicação do orientador.
DISCUSSÃO
EM GRUPOS. É uma técnica de divisão do grande grupo em
vários grupos mais pequenos, visando aumentar a participação individual. Há uma
grande variedade de formas de trabalhar em grupos pequenos. Eis algumas
variedades;
1)
Grupos simples, tarefa única
Os
participantes dividem-se em grupos de 5 ou 8 e o animador dá um tema para
discutir durante um determinado tempo. Cada grupo nomeia um coordenador e um
secretário. Terminado o tempo, reúnem-se em plenário, e os secretários
apresentam as conclusões (em cartaz, acetatos). É aconselhável uma forma visual
de apresentação. Pode terminar o plenário com uma discussão do que se disse.
2)
Grupos simples com tarefas diferentes
Cada
grupo recebe uma tarefa diferente para discutir. Segue-se a estratégia da
alínea 1)
Grupos
simples com tarefas diferentes.
O tema
pode ser o mesmo, mas a forma de o encarar é diferente.
O
grupo A procura colher as ideias principais.
O
grupo B procura relacionar as ideias principais do texto com a experiência de
cada um do grupo.
O
grupo C procura a partir do texto novos horizontes.
O
grupo D procura julgar e sintetizar o texto.
3)
Grupos de integração horizontal-vertical
|
|
||||||||
|
A
|
|
A
|
|
A
|
|
A
|
|
|
|
B
|
B
|
B
|
B
|
|||||
|
C
|
C
|
C
|
C
|
|||||
|
D
|
D
|
D
|
D
|
|||||
TEMPESTADE
CEREBRAL. Fundamenta-se no plano de captar ideias em
estado nascente, antes de serem submetidas a esquemas rígidos e fechados. Os
participantes devem gerar ideias com toda a liberdade de espírito. Há uma
técnica que é fazer a mesma pergunta circularmente. É a pergunta circular.
Outros nomes: turbilhão de ideias, chuva de ideias ou “brainstorm”
AQUÁRIO.
Consiste em dividir os participantes em dois grupos: um fica no interior do
outro. O de dentro chama-se grupo verbal (peixes). O grupo exterior
(Observador) – como as pessoas a observar os peixes no aquário. Nomes desta
técnica: aquário, G.O.-G.V., “Fishbowl”
PAINEL.
Consiste em desenvolver uma discussão informal entre um grupo de pessoas,
seleccionadas por serem autoridade na matéria. Há que seleccionar um moderador.
Os
painéis podem ser de interrogação ou de oposição ou debate. Numa primeira parte
do painel cada convidado tem um tempo mínimo à sua disposição e numa segunda
parte, o moderador dá a palavra ao público.
SIMPÓSIO.
É uma
série de breves apresentações de diversas pessoas sobre diferentes aspectos de
um mesmo tema. O tempo máximo é de cerca de 10 minutos. O expositor não deve
ser interrompido, guardando o tempo de perguntas para o fim. No final, abre-se
o debate.
ESTUDO
DE CASOS. Consiste em apresentar de forma sucinta uma
situação real ou fictícia, para ser discutida em grupo. A forma de
apresentação do caso pode ser: descrição, narração, diálogo, dramatização.
DRAMATIZAÇÃO. É a
teatralização de um problema ou situação frente aos participantes para
desenvolver neles a capacidade de se colocar no lugar do outro, assim como
desenvolver a liberdade de expressão.
SEMINÁRIO. O
nome desta técnica vem de semente que deve ser uma ocasião para semear ideias
ou favorecer a sua germinação. Basicamente um seminário é um grupo de pessoas
que se reúnem com o propósito de estudar um tema sob a direcção de um
professor.
TÉCNICA
DE REFLEXÃO. A reflexão, também círculo de estudos, é uma
técnica que se baseia na reunião de um grupo de pessoas ligadas à mesma área
com o objectivo de aprofundar o tema, utilizando uma metodologia de pequenos
grupos. É diferente do método de projectos (juntar factos), porque toma uma
posição e um comportamento de consenso. Visa a valorização do grupo e a
valorização de cada componente pela fundamentação teórica e prática de cada
participante, assim como pela troca de experiências em grupo.
DIÁLOGOS
SUCESSIVOS. A técnica começa com os estudantes colocados em
dois círculos concêntricos, sendo que cada participante tem outro à frente dele
para dialogar com ele. Todos os participantes do círculo interno, após terem
escutado a opinião do seu par (círculo exterior), discutem com ele durante 3
minutos. A seguir, os membros internos mudam de par, passando a dialogar com o
próximo participante externo. Cada participante externo se vê confrontado com
cinco posições diferentes de cinco participantes internos.
MESA
REDONDA. Duas, três ou quatro pessoas defendem diferentes
opiniões perante o grupo que intervém no fim.
ROLE-PLAYING.
(Representação dum papel): Duas ou mais pessoas assumem o “rol” depois se
estuda o caso segundo as reacções suscitadas
WORKSHOP.
Também chamado laboratório ou oficina, consiste na reunião de 12 pessoas ou
mais com interesses profissionais comuns, com o objectivo de melhorar a
eficiência, estudando e trabalhando juntos. O significado do nome inglês
equivale ao significado original da palavra laboratório, isto é, lugar de
trabalho (laborare = trabalhar) É uma técnica
de natureza prática.
O
programa inclui estudo individual, consulta bibliográfica, palestras por
instrutores, discussão em pequenos grupos e plenário, exercícios práticos,
relatórios, saídas ao campo, realização de pesquisas. A duração varia de duas a
três semanas.
DISCO-FORUM,
VIDEO-FORUM. A utilização da música, da canção, dos filmes,
oferece perspectivas pedagógicas muito ricas. Daí a importância da sua
utilização didáctica como material nas actividades de grupo. A canção popular
bem utilizada, pode ajudar a um encontro com a própria experiência humana,
conseguindo uma melhor interiorização da mesma e, sobretudo, como canal que
estimula e ajuda a uma expressão pessoal nascida na profundidade da pessoa.
Utilizam-se como meio de aprofundamento e interiorização duma experiência; como
possibilidade de contraste e ampliação da experiência pessoal ou como ajuda na
busca de caminhos novos; como meio de estabelecer o diálogo e explicar um tema.
FOTO-PALAVRA
E VIDEO-PALAVRA. A imagem, quer impressa (fotografia) ou
projectável (diapositivo) – da mesma forma que se indicou para a música- abre
um campo imenso de perspectivas pedagógicas e didácticas. Podem-se indicar
especialmente duas das suas funções específicas face à Pedagogia: a sua
capacidade evocadora e a sua capacidade de expressão.
As
aplicações podem ser muito variadas. De forma esquemática sugerem-se algumas:
Como
ponto de partida para evocar, centrar ou iniciar um aprofundamento; como meio
de personalização, actualização ou aprofundamento em volta de uns textos ou
experiências, quer por contraste quer por associação; como expressão,
individual ou grupal, do que se viveu ou descobriu num determinado momento ou
do que foi evocado ao longo de uma sessão.
Estas
actividades têm de ser programadas, quer por meio de colecções de diapositivos
ou fotografias, quer com materiais realizados pelo próprio grupo, quer com
jornais e revistas.
CONFECÇÕES
DE CARTAZES. Em geral hão-de seguir-se os seguintes passos:
Concreção e delimitação do tema; realização de um esquema básico de conteúdo;
busca e selecção dos materiais (fotografias, notícias, frases-chave,
textos...); realização plástica do cartaz
MONTAGENS
AUDIO-VISUAIS. A técnica das montagens audio-visuais talvez seja a
melhor oportunidade para viver pessoalmente e em grupo uma experiência de
autêntica criatividade, expressão e comunicação.
Seria
interessante que o orientador escolhesse os diapositivos para o tema, embora
também podem ser escolhidos pelos educandos. Tanto um como os outros podem
servir-se de colecções de diapositivos para organizar as montagens. Actualmente
o uso de alguns programas informáticos podem ajudar nesta elaboração.
EXPRESSÃO
PLÁSTICA. Outro dos grandes meios de expressão é a
linguagem plástica. A expressão através da pintura, da forma e da cor daquilo
que se percebe, se vive ou sente, +ara experimentar o gozo, por um lado, de nos
traduzirmos para o exterior e, por outro, de nos podermos comunicar de uma
maneira nova e cheia de simbolismos.
EXPRESSÃO
CORPORAL. Completam-se estas sugestões em volta das
técnicas e modos de expressão com a linguagem corporal, certamente uma das mais
positivas; sendo ao mesmo tempo uma das mais totalizantes e perfeitas. É
preciso recuperar o valor do corpo para fazer também dele um meio de expressão
da própria experiência. Podem ser técnicas de expressão corporal a partir da
mímica, a dança, o “happening” (mensagens), marionetes, “role-playin” etc.
OUTRAS
TÉCNICAS. Ainda existem outras técnicas interessantes: a
realização de jornais, de jornais murais, de teatro... Com tudo isto abre-se um
amplo leque à criatividade do educador e dos educandos para fazer uma
experiência viva da situação de ensino-aprendizagem como experiência dinâmica
de expressão e comunicação que leve a uma melhor assimilação e descoberta dos
conhecimentos a serem adquiridos.
Para o
trabalho pessoal sobre a unidade temática que deves trabalhar
este ano:
Reflecte
sobre esta frase e justifica-a: A escolha do método é tudo menos inocente.
Qual é
a diferença entre métodos e técnicas?
Para
conseguir os objectivos da Unidade temática que deves preparar, quais serão os
métodos que utilizarás? Explica o porquê.
Tendo
em conta o tema e as características da faixa etária dos alunos correspondentes
à classe na qual poderias dar a tua aula, qual técnica utilizarias? Prepara-a
Os Métodos de Ensino na
Educação Moral e cívica
(2ª Parte)
Estratégias e técnicas de
Educação Moral
1. Estratégias para o desenvolvimento do juízo moral
2. Estratégias de autoconhecimento e expressão. 3. Orientações gerais para a
elaboração e aplicação de exercícios de frases inacabadas e perguntas
clarificadoras. 4. Estratégias orientadas ao desenvolvimento de competências
auto-reguladoras. 5.Estratégias para o desenvolvimento da perspectiva social e
da empatia. 6 Estratégias para a análise e a compreensão crítica de temas
moralmente relevantes. 7. Narrações para a Educação Moral e Cívica 8. Os gestos
e as palavras
1. Estratégias
para o desenvolvimento do juízo moral:
a) Discussão de dilemas morais
Tem-se
constatado que não existe um progresso no juízo moral das pessoas se
previamente não experimentam um conflito cognitivo que lhes induza a pensar que
os seus raciocínios podem pôr-se em dúvida. A discussão de dilemas morais pretende a
criação do referido conflito nos alunos, ajudando-lhes a restabelecer o
equilíbrio num nível superior de juízo moral. O conflito cognitivo tem lugar em
situações de interacção entre iguais e entre adultos, e quando se consideram os
problemas morais desde pontos de vista diferentes.
A discussão
de dilemas morais é uma técnica de educação moral derivada dos trabalhos de
Kohlberg. Os dilemas são breves narrações de situações que apresentam um
conflito de valor, isto é, uma personagem encontra-se numa situação difícil e
tem que escolher, geralmente, entre duas alternativas óptimas e equiparáveis.
Mediante
a discussão de dilemas morais, a pessoa desenvolve a sua capacidade de
raciocínio, o seu juízo moral, sobre situações que apresentam um conflito de
valores. Neste processo, o indivíduo considera os seus próprios valores em
relação a temas moralmente relevantes, discernindo entre o que considera
correcto ou incorrecto.
A
metodologia educativa de Kohlberg para promover o desenvolvimento do juízo
moral baseia-se em propor aos alunos dilemas morais que despertem o seu
interesse, perguntando-lhes directamente qual seria a melhor solução para o
dilema; cada aluno deve pensar qual é a melhor decisão e fundamentá-la em
raciocínios moral e logicamente válidos.
Orientações
para a discussão do dilema
- Apresentar o dilema
mediante a leitura, individual ou colectiva. A apresentação do dilema
também pode realizar-se mediante uma representação, por meio de desenhos,
etc., da situação que se coloca.
- Recapitulação: comprovar
a compreensão do dilema proposto (terminologia, conflito e alternativas) e
insistir em que se há-de responder
ao que deveria fazer o protagonista e não ao que provavelmente faria.
- Reflexão individual:
cada aluno reflexiona, individualmente, sobre o dilema e selecciona uma alternativa.
A decisão adoptada, assim como as suas razões, expressam-se por escrito.
- Discussão do dilema:
pode-se optar por realizar um comentário geral toda a turma, expondo cada
aluno as suas respostas e argumentos, ou realizar um processo de discussão
em pequenos grupos, passando, posteriormente, à discussão generalizada com
todo o grupo. Neste caso, o professor orientará os grupos para que centrem
a discussão, durante dez ou quinze minutos. No com flito proposto pelo
dilema. Antes de iniciar a discussão com toda a turma, um representante de
cada grupo resumirá o que foi discutido, os argumentos expostos no seu
grupo.
- Fim da actividade:
pode propor-se aos alunos que reconsiderem a sua posição inicial –
valorizando se experimentaram alguma modificação - , que encontrem
argumentos para defender a posição contrária à escolhida, que resumam as
suas posições, soluções e argumentos planeados, que exponham situações
semelhantes à do dilema, etc.
Orientações gerais para a aplicação e elaboração de dilemas morais
ö Criação
duma atmosfera adequada, um ambiente que estimule o desenvolvimento moral dos
alunos. Torna-se necessário atender à disposição física que há-de favorecer a
expressão e o intercâmbio de opiniões ( é importante que se possam ver entre si
e que o educador se encontre como mais um no grupo), assim como aquelas
atitudes de respeito e diálogo que permitem uma comunicação aberta.
ö O
educador deve considerar que durante a discussão de dilemas morais não obrigará
a ninguém a expressar a sua opinião, porque pode desmotivar o diálogo. Não deve
esquecer que o diálogo interno também favorece o desenvolvimento moral. Ele não
deve dominar a discussão, mas favorecer a interacção entre os alunos.
ö Além
de dialogar sobre a pergunta central do dilema, em torno à decisão que deveria
tomar o protagonista, podem-se planear outras questões relacionadas com o
conflito, analisar as consequências de cada eleição, realizar transferências à
vida real, planear dilemas alternativos, etc.
ö Elaboração:
ao redigir dilemas morais, não devemos esquecer que estes hão-de apresentar
conflitos adequados à idade e à experiência dos alunos. Os dilemas hão-de ser
motivadores e controvertidos, no sentido de que os alunos possam dar diferentes
argumentos e soluções. Não há que esquecer que a criação do conflito cognitivo
tem como objectivo favorecer o desenvolvimento do juízo moral
b) Diagnóstico de situações
O
diagnóstico de situações é uma estratégia que tem por objectivo o
desenvolvimento da capacidade de valorização das diferentes alternativas que se
apresentam numa situação problemática, assim como as possíveis consequências de
cada uma delas, a partir dum diálogo organizado.
Da
mesma maneira que nos dilemas, apresenta-se uma situação real na qual o
protagonista tem um conflito de valores, mas neste caso já tomou uma decisão
sobre a situação problemática.
A
diferença fundamental com os dilemas é que o diagnóstico guarda mais relação
com os conteúdos de valor que se implicam na situação ou que se apresentam no
tema que se está a tratar, do que com a forma de juízo dada. Enquanto os
dilemas se orientam especificamente a discutir as razões da determinada
decisão, o diagnóstico de situações procura principalmente analisar a decisão
própria, considerar os valores postos em jogo, procurar outras possíveis
alternativas e valorizar as suas consequências.
Com
esta técnica tenta-se ajudar a pensar, analisar, criticar e julgar a realidade
que nos rodeia, tendo em conta diferentes elementos de análise. AO mesmo tempo,
pretende-se que os alunos formem critérios pessoais e emitam juízos de valor
estudando os diferentes níveis em que se
move a pessoa e as diferentes perspectivas desde as que é possível focalizar um
mesmo acontecimento.
O
diagnóstico de situações apresenta-se como um método que permite falar de
conflitos reais, nos que já foi dada uma resposta, com o objectivo de
estabelecer as causas, pelas que se produziu uma situação: estabelecer as
consequências da alternativa adoptada; procurar outras alternativas e
estabelecer as suas consequências; analisar os valores implicados na situação
e, globalmente, criticar construtivamente a realidade.
As
fases que se seguiriam na realização do diagnóstico de situações são:
Identificação
e esclarecimento: Apresenta-se a situação conflituosa aos alunos
e se lhes pede que, individualmente ou em grupo, procurem critérios para
julgá-la. É preciso que os alunos se identifiquem e clarifiquem os valores
implicados na situação: que procurem dados e factos significativos em relação
com o problema, estabelecendo a diferença entre factos e valores.
Valorização: Devem
avaliar-se as consequências das diferentes e possíveis alternativas, tende
presentes os valores postos em jogo em cada uma delas. Os alunos deverão
comprovar o grau de confiança que merece cada alternativa, destacando a
relevância de cada uma delas em relação à clarificação do problema.
Juízo: Para
finalizar a actividade há-de se proceder a emitir um juízo – diagnóstico –
sobre a situação após ter discutido colectivamente as consequências da decisão
adoptada pelo protagonista ou das outras decisões possíveis. Tem de se chegar a
conseguir uma posição consensual entre todos os membros do grupo.
O
professor favorecerá constantemente o desenvolvimento da actividade criando a
atmosfera apropriada e propondo problemas pertinentes e de interesse para os
alunos. É importante que estruture e organize, com pautas muito concretas, o
trabalho dos alunos para que possa, realizar o diagnóstico da situação de forma
adequada. Uma vez apresentado o problema, pode oferecer toda a informação que
seja necessária sobre o mesmo esclarecendo os valores que se põem em jogo. Nas primeiras
idades estas actividades serão muito dirigidas, propondo situações muito
simples e orientando o seu diagnóstico com perguntas muito concretas que as
crianças responderão, preferentemente de forma colectiva. Este planeamento de
perguntas sobre a situação e o problema proposto é também muito orientador
noutras idades para poder seguir as diferentes fases e chegar, no fim, a
realizar o diagnóstico da situação.
Alguns
aspectos que o professor deverá ter em conta para desenvolver, de forma
acertada, estas actividades de diagnóstico de situações:
ö Apresentação
do problema: O professor explicará a dinâmica da actividade.
Depois apresentará a situação. Como nos dilemas, pode apresentar-se de forma
oral, escrita, com desenhos, etc. É importante que a narração da situação deixe
muito clara a decisão escolhida pelo protagonista da história. O professor
insistirá neste aspecto, junto com o esclarecimento do problema planeado e dos
valores implicados.
ö Organização
dos alunos para realizar esta actividade: Embora este tipo de
actividades possa ser realizado individualmente, é de maior interesse e
enriquecimento a sua realização em pequenos grupos ou com toda a turma (esta última
forma é a mais utilizada nas primeiras idades, porque as crianças não têm ainda
a capacidade para trabalhar em grupo com suficiente autonomia e coordenação).
Os grupos têm que ser de quatro a seis pessoas. É importante estabelecer
algumas normas de trabalho, como, por exemplo, respeitar o princípio de
colaboração, a necessidade da participação de todos, o diálogo como elemento
necessário para chegar a um acordo, etc. Estabelecer-se-ão também funções entre
os diferentes membros do grupo (vogal, secretário, etc.)
ö Classificação
e organização das perguntas orientadoras para realizar o diagnóstico:
Apresentada a situação problemática e antes de que os alunos iniciem o trabalho
em grupos, é necessário orientar a reflexão, o trabalho de diagnóstico,
facilitar a compreensão dos problemas propostos e dos valores implicados;
ajudar a valorizar as alternativas e as suas consequências e, em definitiva,
motivar a discussão em grupos.
ö Conclusão
final: Para finalizar a actividade, cada grupo deve
explicar o trabalho que realizou, os aspectos discutidos e as conclusões às que
chegou, isto é, o diagnóstico que realizou e as suas razões. A partir daqui
pode-se tentar chegar a um acordo colectivo de toda a turma, a uma conclusão
conjunta que incorpore as opiniões mais destacadas na discussão final.
2.
Estratégias de autoconhecimento e expressão
a) Clarificação de valores:
A
técnica de clarificação de valores engloba um conjunto de métodos de trabalho
cuja finalidade é ajudar às crianças e aos jovens a realizar um processo de reflexão
orientado a tomar consciência das próprias valorizações, opiniões e
sentimentos.
O
contributo dado por Raths, em 1966, surge num contexto histórico caracterizado
pela grande diversidade de valores, facto que origina nas jovens gerações,
conflitos e certa confusão sobre o que é correcto, justo ou adequado. Perante
esta desorientação, a clarificação de valores apresenta-se como um meio que
permite à pessoa integrar o pensamento, a afectividade e a acção.
Desde
o âmbito da educação moral, e de acordo com os modelos baseados na construção
racional e autónoma de valores, incorpora-se esta técnica à finalidade de
promover entre os alunos os processos de autoconhecimento e expressão de
valores.
A
clarificação de valores contribui a que os alunos realizem um processo de
reflexão que lhes permita tomar consciência e responsabilidade em relação aos
seus pensamentos, os seus valores e as suas emoções. Por uma parte, este
processo ajuda a adquirir mais confiança e seguridade em si próprio e, por
outra, a enfrentar-se construtivamente com as suas situações conflituosas,
possibilitando uma participação mais consciente numa sociedade democrática.
Assim,
mediante um método explícito e estruturado, realiza-se uma análise
introspectiva que permite reflexionar acerca da personalidade, os
comportamentos, as atitudes, os valores, etc. Esta análise, que há-de basear-se
no uso da razão e no diálogo consigo próprio, é necessária para que as crianças
e os jovens vão construindo a sua personalidade moral. Não se trata duma estratégia
orientada para a imposição de valores, mas, pelo contrário, desde a nossa
perspectiva, a clarificação de valores há-de ser o meio que permita à pessoa,
de forma racional e autónoma, descobrir-se a si própria e, ao mesmo tempo,
iniciar processos de mudança pessoal e colectiva. O autoconhecimento é um
requisito para estabelecer normas auto-reguladoras e de autocontrole do próprio
comportamento, da própria acção.
O processo de valorização
A
clarificação de valores requer um processo que permita à pessoa analisar, de
maneira crítica e criativa, o seu entorno, ao mesmo tempo que lhe ajuda a
escolher, de forma autónoma e racional, os seus princípios de valor. Neste
sentido, a reflexão interna e externa, permite conhecer e clarificar o que cada
um valoriza e aprecia, bem como as próprias opiniões e sentimentos, perante os
diferentes conflitos de valor que apresenta a realidade.
Neste
processo de reflexão e de valorização pessoal hão-de seguir-se três fases:
Selecção: Processo cognitivo
que requer liberdade para decidir o que cada um valoriza e aprecia. Esta
decisão é tomada depois de considerar as diferentes alternativas e analisar as
consequências de cada uma delas.
Apreciação: onde intervém a
afectividade no sentido de que a pessoa há-de apreciar e desfrutar da sua
escolha, estando disposta a defendê-la publicamente.
Actuação: referida ao
comportamento, isto é, a pessoa há-de agir de acordo com a sua eleição, pois o
que valorizamos e apreciamos há-de constituir-se em guia da nossa vida.
Este
processo de valorização, que permite tomar consciência do que valorizamos e
apreciamos, do que pensamos e sentimos sobre temas conflituosas, pode
realizar-se por diversos métodos, como o das frases inacabadas e o das
perguntas clarificadoras, que consiste no seguinte: apresenta-se uma série de frases
inacabadas ou de perguntas que obrigam o aluno a definir-se. Oferece-se-lhe
a oportunidade de pensar sobre as suas crenças, as suas opiniões, as suas
preferências, os seus valores, as suas atitudes, etc., com relação a um tema de
carácter ético.
Aspectos práticos: frases
inacabadas e perguntas clarificadoras: os exercícios hão-de realizar-se a
propósito de temas que podem ser controvertidos e de interesse para os alunos,
ao mesmo tempo que moralmente relevantes. É importante que, previamente à
realização destes exercícios, se tenha abordado o tema desde outras
perspectivas, sobretudo desde aquelas que oferecem informação e permitem a sua
compreensão crítica.
3.
Orientações gerais para a elaboração e aplicação
de exercícios de frases inacabadas e perguntas clarificadoras
Uma vez
determinado o tema, o educador deve realizar um trabalho prévio mediante o qual
o aluno possa adquirir informação, e compreender criticamente o conflito que se
lhe propõe, assim como as diversas posições com relação ao mesmo. Há-de motivar
o processo de valorização pessoal a partir de exercícios de clarificação de
valores, onde se aceite e se fomente a diversidade de opiniões e onde não se
obrigue a ninguém a expressar o que pensa ou sente. Também haverá de motivar os
alunos para que sejam sinceros no seu processo de valorização e nas suas
respostas.
Esta
motivação pode conseguir-se atendendo a dois aspectos:
a)
que os
temas de reflexão se vinculem aos problemas que vivem os alunos ou se
refiram àqueles outros temas pelos que estão altamente interessados;
b)
que os alunos percebam os benefícios que comporta
a realização destes exercícios. Pode-se-lhes indicar que é um meio que permite
conhecer-se melhor e, a partir daqui, estabelecer pautas de mudança que possibilitam
melhorar-nos a nós próprios e assim melhorar as relações com os outros.
As
frases inacabadas ou as perguntas clarificadoras devem redigir-se de tal
maneira que não levem a dar uma resposta determinada; também não hão de ser
ambíguas porque podem provocar certa desorientação. As frases e as perguntas
hão-de redigir-se de forma concreta e simples, requerendo, por parte do aluno,
uma resposta breve e clara que manifeste o que valoriza e aprecia. A sua
extensão – número de frases e perguntas – não deve ser excessiva. Por volta de
dez frases ou perguntas por actividade – dependendo da idade dos alunos – é
adequado e suficiente para reflexionar acerca das diferentes dimensões que pode
apresentar um determinado tema.
4.
Estratégias orientadas ao desenvolvimento de
competências auto-reguladoras
Uma
das dimensões mais importantes da acção pedagógica no âmbito moral deve
orientar-se ao desenvolvimento de competências e comportamentos que suponham um
alto nível de auto-regulação e autocontrole no aluno. Esta dimensão torna
necessária a formação dos indivíduos para que estejam capacitados para regular
de forma autónoma o seu comportamento e
o seu agir no meio onde vivem , e, ao mesmo tempo, estejam preparados para
apresentar comportamentos singulares baseados em critérios pessoais e
orientados para eles.
A
auto-regulação e o autocontrole permitirão aos alunos
conseguir os objectivos pessoais que facilitam uma maior perfeição do
comportamento e podem colaborar para conseguir um melhor autoconceito e um grau
de autoestima superior.
Entende-se
por auto-regulação aquele processo de comportamento, de caracter
contínuo e constante, no qual a pessoa é a máxima responsável do seu
comportamento. Para que o indivíduo seja capaz de apresentar este
comportamento, é preciso que conheça as variáveis internas e externas que
exercem influência nele, manipulando-as sempre que seja preciso para conseguir
os objectivos desejados.
O autocontrole
supõe um processo de auto-regulação, no qual a resposta não só está determinada
pela pessoa mas, além disso, seria pouco provável que se produzisse sem a
colaboração desta.
As
estratégias de auto-regulação do comportamento estão dirigidas a ajudar
o aluno a comportar-se em função de critérios próprios concordados escolhidos
desde fora, e ajudar a equilibrar possíveis discordâncias ou faltas do próprio
comportamento.
Estas
estratégias podem agrupar-se em blocos:
1.
Actividades orientadas para trabalhar as
condições necessárias a todo processo de auto-regulação com a presença do
professor. Actividades que procuram desenvolver nos alunos habilidades
orientadas a facilitar o autocontrole nos âmbitos escolar e social.
2.
Actividades que supõem a prática da
auto-regulação por parte dos alunos. O lugar cimeiro do professor passa para o
aluno, de tal maneira que este possa adquirir competências auto-reguladoras não
só perante os problemas de carácter académico ou social.
No
primeiro bloco consideramos aqueles programas de acção pedagógica que permitem
aprender técnicas consideradas como fases fundamentais dentro do
desenvolvimento das competências auto-reguladoras:
Auto-determinação
de objectivos: pretende-se modificar o comportamento do aluno
em função de objectivos ou critérios estabelecidos previamente. Nos níveis
evolutivos inferiores, os critérios impõem-se desde fora, por parte do
professor. Em fases posteriores, os critérios são propostos pelo próprio aluno,
sempre, porém, em função do seu momento evolutivo.
Para
ser eficaz a auto-determinação de objectivos deve ir acompanhada de recompensas
(dar reforços positivos ou eliminar os negativos)
Auto-observação: deve
permitir ao aluno analisar o seu comportamento, as suas causas e os seus
efeitos. O objectivo é que tome consciência do seu comportamento e seja capaz
de analisá-lo como um espectador. Tratar-se-á de desenvolver habilidades que
permitam ao aluo seleccionar comportamentos específicos que observar,
determinar a forma e o momento em que se dão, planear estratégias que tornem
possível modificar comportamentos que não são adequados e avaliar o grau de
optimização.
Auto-avaliação trabalha-se ao praticar a
auto-observação. O processo central da auto-avaliação é a comparação entre os
objectivos propostos e os que são observados no próprio comportamento.
Auto-reforço: para
iniciar uma estratégia que leve a uma mudança de comportamento, é preciso que o
aluno esteja motivado intrinsecamente
5.
Estratégias para o desenvolvimento da perspectiva
social e da empatia
Role-Playing: Esta
técnica tem-se utilizado para favorecer um ambiente de motivação e interesse sobre
um determinado tema, para estimular a participação em grupo, para analisar e
solucionar conflitos individuais ou interpessoais, até desde a perspectiva
clínica.
Desde
um ponto de vista evolutivo, a aplicação desta técnica está justificada pela
superação progressiva do egocentrismo que facilita entrar em contacto com
opiniões, sentimentos e interesses divergentes e diferentes dos próprios. Desta
maneira inicia-se o processo de construção do conhecimento social.
Com o
role-playing oferece-se ao aluno a possibilidade de formar-se em valores tão
necessários hoje, como são a tolerância, o respeito e a solidariedade.
Esta
técnica consiste na dramatização duma situação na qual se propõe um conflito de
valores interessante e relevante do ponto de vista moral. Na representação da
situação deve existir improvisação por parte das diferentes personagens e
ênfase na expressão das diversas posições, fazendo uso do diálogo. A partir da
diversidade de posições, os implicados deverão tentar encontrar alguma solução.
Segundo
Kohlberg, a tomada de perspectiva ou capacidade para assumir roles diferentes
do próprio é uma condição necessária do juízo e comportamento morais. O
role-playing incide directamente sobre esta capacidade; a sua prática assídua
permitirá ao aluno trabalhar sobre as diversas capacidades:
v Compreender
que as outras pessoas têm pontos de vista diferentes do próprio.
v Considerar
e antecipar os referidos pontos de vista numa situação concreta onde existe um
conflito.
v Relacionar
e coordenar as diversas perspectivas, sem esquecer a posição pessoal.
Existem
habilidades que se beneficiam da prática do role-playing, como a habilidade
para resolver conflitos, a capacidade para assumir as consequências derivadas
duma tomada de decisão, o compromisso para levá-las a cabo, etc. Todas estas
capacidades ou habilidades terão a sua continuação nas actividades específicas
da auto-regulação e autocontrole.
O
processo clássico da aplicação do role-playing desenvolve-se mediante fases ou
etapas:
1ª Fase: Treino e motivação
Com a
introdução e a apresentação da actividade procura-se mostrar o interesse do
conflito apresentado, estimulando o aluno, motivando-o para que se implique e
participe na dramatização- Requer-se que o clima da aula seja de confiança, no
qual os alunos possam expressar-se livremente. Em definitiva: tratar-se-á de
identificar uma situação conflituosa trabalhando-a num ambiente favorável.
2ª Fase: Preparação da
dramatização
A
partir de agora contextua-se a situação que vai ser representada. Deveremos
explicitar claramente qual é o problema ou conflito, que personagens intervêm,
indicando o seu carácter e forma de perceber a situação, e que cena vai ser
representada. Esta informação pode dar-se a todos os alunos por escrito ou só
aos que vão participar na representação. Os aspectos devem ser compreendidos e
também deve dar-se uma ampla margem à improvisação.
A
seguir, pedem-se pessoas voluntárias para representar a situação, sem obrigar a
ninguém. Deveremos ser sensíveis para evitar que as pessoas voluntárias representem
o papel que normalmente cumprem na sua vida ordinária, porque é melhor que
representem um rol precisamente contrário ao seu. A representação não deve ser
excessivamente longa. O professor pode cortar o role-playing quando considerar
que já surgiram suficientes elementos para poder iniciar o comentário.
3ª Fase: Dramatização.
Durante
a representação, as pessoas voluntárias tentarão assumir e pôr em prática o rol
que lhes foi assignado. Deverão procurar ajustar a sua actuação aos critérios e
pontos de vista da sua personagem; esforçar-se em sentir, raciocinar e
comportar-se como o faria aquela.
4ª Fase: Comentário
A
partir de agora tratar-se-á de analisar a representação. Como um exercício de
relaxe para as pessoas que participaram no role-playing, elas próprias podem
iniciar o comentário; como se sentiram na representação, que valorização
realizam, etc. Na continuação, o resto do grupo exporá a sua percepção, o que
consideram mais interessante ou relevante, o que lhes surpreendeu por um motivo
ou por outro, a solução que foi dada, etc.
Ouvidas
as duas impressões, inicia-se um processo de diálogo que deve ter como
objectivo fundamental aprofundar na clarificação do conflito, os sentimentos
que suscita, nos argumentos das perspectivas implicadas, nas consequências das
prováveis acções e na criação duma alternativa que supere as posições opostas.
Papel do professor: Tem uma
função fundamental: modera, orienta e ordena as achegas dos alunos.
Actividade a realizar pelo aluno:
A actividade dos alunos concentra-se basicamente em promover a empatia e
perspectiva social, consideradas sempre numa tripla dimensão: cognitiva,
afectiva e de comportamento.
6.
Estratégias para a análise e a compreensão
crítica de temas moralmente relevantes
Compreensão crítica
A
compreensão crítica caracteriza-se por ser um tipo de intervenção educativa
cujo objectivo é potenciar a discussão, a crítica e a autocrítica, assim como o
entendimento entre alunos, professor e outros possíveis implicados no problema
que se discute. Leva-se a cabo em relação com temas pessoais ou sociais
atravessados por um conflito de valores; são vividos por alunos e professor
como temas problemáticos. Trata-se de discutir sobre aquilo que preocupa aos
alunos com a intenção de entender criticamente as razões que têm todos os
implicados, e de comprometer-se com a melhorar a realidade. A compreensão
crítica pretende obter informação sobre realidades concretas, entender toda a
sua complexidade, valorizá-la e comprometer-se na sua melhoria. Deste modo tenta-se
favorecer uma educação moral enraizada na vida quotidiana dos educandos.
Pretende-se analisar colectivamente os valores que intervêm na tomada de
decisões sobre temas sociais controvertidos. O educador organizará debates
sobre temas conflituosos e contrastar-se-ão os diferentes pontos de vista. É um
processo que destaca a função da reflexão racional e que aborda o tema dos
valores de forma explícita substancial.
Passos
que devem ser tidos em conta no desenvolvimento dos trabalhos escolares de
compreensão crítica.
1.
Apresentar temas controvertidos: a educação moral
supõe considerar temas relevantes para as pessoas implicadas, temas socialmente
significativos e problemáticos.
2.
Compreensão prévia do texto: é necessário, num
primeiro momento, entender o conteúdo do texto, passando posteriormente a uma
interpretação pessoal.
3.
Compreensão científica da realidade: em certos
casos pode ser positivo estudar o tema controvertido desde os contributos
daquelas disciplinas científicas que o tiverem estudado.
4.
Compreensão crítica: é a etapa mais importante do
processo, visto nela se confrontarem as razões de todos os pontos de vista
participantes na controvérsia.
5.
A última etapa do trabalho da compreensão crítica
consiste em comprometer-se activamente na transformação da realidade que foi
considerada.
O
ponto de partida par trabalhar a “compreensão crítica” com os educandos deve
ser um texto que se lhes apresenta para ser lido e discutido. “Texto”, como
qualquer produção humana que tenha sentido e possa ser comunicado. A sua
apresentação formal pode ser iconográfica: desenho, fotografia, película, etc.;
auditiva: canção, reportagem radiofónica, música, etc.; ou gráfica, qualquer
modalidade de texto escrito, desde um artigo jornalístico até uma novela,
passando pelas informações científicas ou os trabalhos dos próprios alunos.
Trata-se de utilizar textos suficientemente representativos que contenham as
diferentes vozes ou opiniões sobre o problema controvertido.
Convidar-se-ão
os educandos a ler em voz alta o texto. A seguir, propor-se-á a leitura
individual sugerindo que sublinhem ou tomem nota dos aspectos que mais
despertam a sua atenção por qualquer motivo. Na continuação, partilha dos
aspectos considerados mais relevantes; poderão ser escritos no quadro.
Terminada esta parte, serão lidos pelo professor e um dos alunos escolherá o
que achar de maior interesse. Quem o tiver proposto deverá explicar o motivo da
sua eleição. Iniciar-se-á um diálogo no qual tomarão parte todos os que o
desejarem. Ao longo da discussão, o professor intervirá para precisar aspectos
surgidos no debate.
Construção conceptual
Em
parte complementar da compreensão crítica, esta técnica tem como finalidade
chegar a uma sólida compreensão dos conceitos morais que permita entender
melhor os problemas e conflitos que apresenta a nossa realidade. Constitui um
elemento essencial do processo de compreensão crítica, embora o seu campo de
influência seja mais reduzido.
A
construção conceptual desenvolve uma reflexão e uma análise que se realiza
desde em três vertentes. Procura a objectividade dos valores ou conceitos que
se utilizam normalmente na reflexão e o comentário de problemas sócio-morais.
Também não esquece o seu uso habitual, o significado coloquial que estes termos
costumam levar associado. Ao mesmo tempo fica aberta a modificações críticas e
criativas, que superem definições tópicas ou tradicionais e que ampliem o
âmbito de consideração do conceito em questão.
O
objectivo é fugir quer de definições rígidas, absolutistas ou mais ou menos
filosóficas, quer daquelas parciais, relativas ou mais ou menos anedóticas, sem
que umas assimilem as outras.
A
aplicação de exercícios de construção conceptual supõe desenvolver um trabalho
que se estrutura em três aspectos principais:
- Compreensão
objectiva: Faz referência ao significado, ao conteúdo
informativo da palavra que se analisa. Tratar-se-ia de explicá-lo de forma
objectiva e estruturada, como se explicam outros conceitos. Entrariam as
referências populares e idiomáticas, assim como também as afectivas.
- Compreensão
da realidade: Não é suficiente construir um significado, que
podemos classificar como enciclopedista. A compreensão da realidade implica
projectar esta informação sobre o entorno, identificando situações reais da
vida quotidiana com o conceito. Só assim se realizará verdadeira aprendizagem
significativa. Posteriormente, trata-se de estabelecer as relações entre o
observado e o teórico, e depois, como núcleo essencial do pensamento
sócio-moral, tratar-se-ia de propor e resolver interrogantes.
- Construção
pessoal: Constitui o ponto mais elevado da
significatividade que se pode atingir mediante a aplicação de qualquer
estratégia de educação moral. A compreensão crítica da realidade, realizada nos
aspectos anteriores supõe que a pessoa se clarifique e adopte uma posição
perante esta, que exponha aquilo com o que não estiver de acordo ou, pelo
contrário, considerar necessário fomentar, e, especialmente, que organize a sua
forma de vida de acordo com a posição a que chegou.
É mais
fácil conseguir o primeiro nível destes aspectos do que os outros, e a
construção conceptual, até certo ponto, garante-nos esta explicação objectiva
do termo que se analisa. A mesma compreensão da realidade pode ser trabalhada
também de forma bastante completa realizando actividades complementares como o
comentário de texto. Sempre ficará aberta à decisão pessoal a actividade de
transferência desta forma de proceder em qualquer facto da vida diária.
As
fases que devem considerar-se no momento de realizar este tipo de exercícios
são, basicamente duas:
1.
Apresentação e explicação: O
objectivo é aproximar o significado do conceito aos alunos. Pode tratar-se dum
valor (respeito, etc.), dum contravalor (discriminação, etc.), ou de qualquer
termo que tenha relevância no âmbito sócio-moral. Para atingir o objectivo, o
educador faz uma breve e clara introdução da palavra a analisar. Deixa-se um
mínimo espaço de tempo para que o grupo se familiarize com o termo, pedindo que
pense em situações nas quais este conceito está presente, ou teria que estar;
que construa frases relacionadas com ele, etc. O conceito em questão pode ser
seleccionado como proposta do grupo de educandos, por exemplo a partir duma
chuva de ideias.
2.
Modelagem: Será a construção definitiva
do significado do termo analisado. Tenta-se chegar à total compreensão
aprofundando em diversos aspectos:
a.
Definição do termo, que se pode realizar no
princípio ou no fim do exercício.
b.
Exemplos ou variedade de situações nas que este
valor, contravalor ou palavra costuma estar presente (no caso dos conceitos
positivos) ou teria que estar, quando a sua ausência é negativa.
c.
Benefícios, vantagens concretas ou consequências
positivas que o conceito pode proporcionar individual ou socialmente.
d.
Limitações: referes-se, quer a possíveis
problemas que podem surgir ao querer conseguir de forma excessiva o valor ou
conceito em concreto, quer às desvantagens e prejuízos que existem quando se dá
uma ausência ao termo em questão.
e.
Valores ou conceitos similares e opostos: não é
unicamente procurar sinónimos dum valor ou conceito determinado, mas conhecer
ou leque de opções que se relacionam com este, assim como também os que estão
em conflito ou potencialmente podem entrar nele.
7. Narrações
para a Educação Moral e Cívica
A
verdadeira linguagem do ser humano não são as fórmulas esquematicamente fixas
nem os argumentos lógicos, mas as histórias e narrações que reflectem
ambivalências e que manifestam medos e esperanças, ruindades e imprevistos,
heroísmos, alegrias e dores. Nem os dados nem os números falam de nós; só nos
constitui o que vivemos e que alguém é capaz de o contar. Sabemos que, mediante
os contos e relatos, transmitem-se os valores como de nenhuma outra forma.
Pensemos por exemplo nas fábulas que cada tradição cultural possui, elas são um
dos meios privilegiados para a transmissão dos valores do património cultural
de um povo.
Actualmente
está-se a dar uma volta à cultura oral e à dos pequenos relatos, difundida pela
televisão, o rádio e os meios audiovisuais. Eles é que se encarregam agora de
repetir e transmitir os relatos míticos que ainda mantêm as três fases
originárias; expressão dalguma coisa maravilhosa que aconteceu, recreação e
colocação em vigor periódica daquilo que aconteceu e, finalmente, um olhar ao
mundo invisível que nos rodeia.. O relato simbólico, o conto ou a fábula, o
mito ou a lenda, têm um papel fundamental na educação religiosa, moral e
cívica. Representam um caminho de acesso “ao que está por trás das coisas”, o
que se designa como a dimensão profunda da realidade. Segundo Otto Betz, a
fábula constitui “o vestíbulo” da experiência religiosa. Nela se entretecem
elementos de religiosidade natural como a experiência da gratuidade e da
salvação, o presságio dum sentido fundamental da existência e, sobretudo, a
descoberta de que a realidade pode ser vista em transparência, não co mo uma
sucessão de fenómenos, mas como um tecido de nexos e de significados que
permanece oculto a quem não sabe ver no profundo e com o coração. _ “O
essencial é invisível aos olhos” dizia Saint Éxupéry na sua obra “O Pequeno
Príncipe” – Por isso a fábula ou conto e o relato constituem uma via para a
interiorização. A lenda como já diz o seu nome, é um relato que requer “saber
ler”; palavras e imagens evocam a “outra dimensão”. Nesta óptica, uma lenda
pode ser mais “verdadeira” do que uma relação científica porque manifesta o que
na experiência é mais significativo na vida do homem. E uma fábula ou conto tem
um lugar preferente na educação para suscitar a sensibilidade religiosa e
ajudar a afinar as antenas que permitam rastejar os rasgos de altruísmo e de
transcendência da vida quotidiana. Por tudo isto é importante utilizar as
narrações do tipo que forem na educação religiosa, moral e cívica.
Funções do relato
Os relatos cumprem uma série de funções que
têm muito que ver com os objectivos propostos na educação:
1.
Despertam a curiosidade. Face aos tecnicismos e
especializações do mundo actual e ao fácil manejo da palavra abstracta pelos
adultos – mas não pelas crianças nem pelos adolescentes -, o relato é a
distância mais breve entre o ser humano e a verdade.
2.
Nos relacionam com a história, esta terra comum
na qual mergulham as raízes das nossas experiências. Estar sem história
significa ser incapaz para entrar em relação com os outros, consigo mesmo e com
Deus. Os homens sem história vivem numa situação de insegurança radical. Este é
o problema de muitos jovens de hoje, sem passado e sem futuro, flutuantes num
presente a mercê do primeiro que chega.
3.
Têm grande força de implicação existencial e
conduzem a tomar decisões vitais. Stany Simon formulou assim o valor pedagógico
do relato:
a.
O imaginativo cria espaço novo.
b.
Neste espaço novo, o que é impossível chega a ser
possível.
c.
O impossível, convertido em possível, permite a uma
dança.
d.
Esta mudança tem um efeito saudável para o
indivíduo e para o grupo. Nem o mediador nem a mediação são neutros.
4.
Ajudam a recordar. Recorda-se melhor uma história
do que uma série de raciocínios.
5.
Estimulam o hemisfério direito do cérebro, a
imaginação, o coração, a totalidade, e guiam para a interioridade e a reflexão.
Ao mesmo tempo põe em acção o poder originário da palavra. Os jovens estão a
descobrir mais do que ninguém este meio de comunicação cujo início e sinal é a
música. Mas também escutam a que tiver para lhes dizer algo que seja vivo.
6.
Neste sentido, os relatos possibilitam a
criatividade. Um relato “narrado” chega a ser vivo: suscita a palavra dos
adolescentes referente às suas experiências, emoções e ideias que surgem. A
palavra “narrada” produz na mente ondas de superfície e de profundidade,
provoca uma série infinita de reacções em cadeia, incluindo sons e imagens,
analogias e recordações, significados e sons num movimento que implica a
experiência e a memória, a fantasia e o inconsciente. Por isso acreditamos que
se pode trabalhar de modo especial a partir dos relatos com criatividade.
7.
Criam relações novas, ajudam a superar as
divisões e rompem o isolamento, pois criam um espaço para a fantasia e o
maravilhoso onde o impossível se torna possível. “Os relatos são a forma mais
simples para pôr as bases da esperança e da moralidade”
8.
Não são necessariamente evasivos. O conto, mesmo
sendo fantástico, sempre nasce duma realidade ou duma preocupação concreta. Por
outra parte, a fantasia pode chegar a ser mais crítica da realidade do que a crítica
directa dessa mesma realidade. “No reino fantástico dos relatos podemos ajudar
os jovens de hoje a descobrir os traços essenciais do viver moral e religioso:
o mistério, a esperança, o medo, o maravilhoso, o silêncio, a palavra, a
solidão, a comunhão, o sacrifício, a gratuidade...” (B. Ferrero)
9.
Os relatos são a via mestra da educação moral,
cívica e religiosa. O facto de contar alguma coisa é fundamental para a
formação da identidade pessoal e religiosa. “O esquecimento leva ao exílio; a
recordação é o segredo da redenção” diz Baal Ashem Tov. E os relatos são os que
nos fazem recordar segredos das nossas tradições.
10. O
relato leva implícita uma mensagem que fica aberta a diversas interpretações ou
sublinhados possíveis: cada um tem que colaborar com a sua experiência. Isto é
fácil porque desperta nos ouvintes a identificação com as personagens. No fim
costumem ficar claras as diferentes atitudes, vivências e reacções das
personagens. Assim, os valores vão tomando corpo na criança
A Arte de narrar
É
importante que o educador desenvolva a arte de narrar. Estas são algumas das
suas características:
o
O narrador há-de relatar de maneira que o
interlocutor reviva o acontecimento e fique implicado conseguindo a sua
participação. Relatar permite reviver juntos e encontrar-se na emoção, na
reflexão, no juízo e na decisão.
o
È melhor narrar o relato, contar o conto, do que
lê-lo. Ao narrar comunicam-se melhor as mensagens consoladoras do conto, os
seus conteúdos simbólicos e os seus significados interpessoais.
o
A narração é preferível à leitura porque permite
maior flexibilidade e expressão. Os olhos do narrador devem encontrar-se com os
do ouvinte. A voz (tom, ritmo, entoação...) e os gestos comunicam a vivência. O
rosto transmite sentimentos.
o
No caso de ler, o leito há-de estar implicado
emotivamente com a história e com o ouvinte e tentar a empatia com tudo o que a
história possa significar para ele.
o
O bom narrador apropria-se da história, a
enriquece com a sua pessoa e a faz reviver. Para isto há-de viver interiormente
o que narra e deixar-se transformar pelo mesmo. Assim lhe será mais fácil dar
cor e vida *a narração.
o
O bom narrador tem na cabeça o essencial que quer
comunicar e está seguro do seu desenvolvimento, da textura, das personagens e
dos diálogos de modo que não tenha dúvidas durante a narração.
o
O narrador eficaz nunca põe em primeiro lugar a
intenção didáctica nem moraliza tentando tirar conclusões da história.
o
Um relato nunca é a explicação dum texto. Ninguém
pode substituir o ouvinte para encontrar o significado da história.
o
O relato não acaba nele. Um bom narrador o
converte num momento de intensa participação vital; cria a atmosfera adequada e
deixa que as crianças ou jovens respondam à fantasia com a fantasia. E os
convida a participar e a criar.
A arte de trabalhar:
O relato não é a aula, é só o ponto de
partida. Pela sua natureza coloca a aula numa estrutura dialógica. O ponto de
partida não é uma lição ou um sermão, mas uma história que faz nascer nos
ouvintes gestos verdadeiros e palavras autênticas.
O
educador deve saber escutar e responder de tal maneira que os adolescentes
aprofundem nas suas própria palavras e as traduzam em gestos autênticos.
É
importante a habilidade do educador para elaborar propostas e levá-las a cabo,
bem como adaptar-se à realidade do grupo e às necessidades daqueles com quem se
trabalha.
Esta
metodologia não se reduz a contar a história e tirar depois a moralidade, da
qual os adolescentes se defendem simplesmente não prestando atenção. O relato
permite aos jovens criar um espaço de encontro com o seu educador, no que
também eles têm muito que dizer, partilhar e fazer. Depois do relato da
história deve partir-se das primeiras impressões e sentimentos que originou. A
seguir pode-se estabelecer relação com as propostas.
Se o
educador criar uma atmosfera especial na qual as crianças e jovens responderem
à fantasia com a fantasia, convidá-los-á
a participar e criar. Saberá estimular a partir do significado experimental do
relato a fim de que criem mensagens pessoais, elaborem manifestos, resumam em slongas,
preparem mimos ou dramatizações, o traduzam em montagens, o concretizem em
canções, continuem a história ou criem histórias contrárias... Em definitiva, a
criatividade será beneficiada; ou seja, criar para pensar e actuar correctamente,
que é o objectivo final.
8.
Os gestos e as palavras
A
equivalência entre “o que agrada é que é bom; o que não agrada é mau”, é
insustentável. Ainda mais, numa situação como a nossa na qual todos tendemos
para o mais cómodo, o mais fácil, o que menos trabalho custa, os grandes
valores passam a um segundo plano porque incomodam, exigem compromisso,
esforço, denúncia. A presença dos gestos nas nossas aulas não são a única
maneira, mas é uma delas... com os seus riscos e com as suas vantagens. Por trás
de cada gesto há muitos momentos de reflexão pessoal e uma interrogação sobre a
vivência dos valores e direitos humanos.
Temos
a experiência de palavras escutadas que permanecem dentro de nós com a frescura
primeira: palavras que o tempo não é capaz de apagar, palavras tão profundas
que sempre estão vivas. Outras permanecem por um espaço de tempo e, apouco e
pouco, vão-se esquecendo. A pessoa humana esquece com facilidade umas palavras,
mantém durante algum tempo outras, e há palavras que vencem o tempo e permanecem
para sempre.
Obras
e palavras intrinsecamente ligadas.
Uma
vez que a palavra é susceptível de ambiguidade e que o gesto pode não ser bem
entendido, é preciso que unamos ambos para podermos comunicar com maior clareza
a mensagem a transmitir, evitando o erro na captação da mensagem.
Gestos
e experiência humana
A
Educação moral e cívica deve procurar métodos através dos quais a pessoa humana
possa enfrentar as perguntas fundamenta os da sua vida e lê-las com uma nova
luz. As grandes perguntas da pessoa podem ter muitas leituras e muitas
respostas. Não todas as pessoas respondem da mesma maneira.
Os
gestos são um caminho que possibilita à pessoa e ao grupo abeirar-se da
realidade escondida que levamos dentro e apresentar, no mesmo instante, a
oferta do uma nova luz que encha de
sentido. Mesmo que a finalidade última dos gestos seja sempre suscitar a
profundidade da pessoa, para que nela e desde ela possa o sujeito abrir-se aos
verdadeiros valores, os matizes são frequentemente diversos:
Dar
sentido à própria vida
Explorar
dimensões essenciais da pessoa que estão adormecidas e que exigem ser
despertadas para que a aceitação dos valores seja mais plena e consciente.
Assimilar
e aprofundar mais o pensamento.
A
tecelagem progressiva destes matizes é o que forma um todo e permite abarcar a
experiência humana em plenitude.
Gestos na educação moral e cívica
Toda a transmissão legal leva consigo uns gestos ou
acções. Há que admitir que a própria organização externa, a forma de fazer que
se utiliza, é uma palavra que se pronuncia. O visível do nosso funcionamento
não é indiferente. Também anuncia –ou denuncia- a palavra estruturada nas
formas externas. Há ocasiões em que estas falam mais do que imaginamos. É
importante que o educador realize ou provoque gestos que vão intimamente unidos
com a palavra que pronuncia como palavra de novidade.
Falamos de gestos que ajudem o educando a entrar na
compreensão e o despertem. Trata-se de gestos com intencionalidade pedagógica,
gestos que permitam ao educando orientar a sua vida na totalidade perante as
exigências morais.
Que entendemos por gestos educativos: Trata-se duma
intervenção pedagógica através da qual o educador faz tomar consciência, à
pessoa e ao grupo, de aspectos essenciais da profundidade e vivências da pessoa.
É absolutamente essencial a íntima coordenação e complementaridade da palavra
que se pronuncia e do gesto que se provoca, de maneira que convirjam para ambos
dizer a mesma coisa. Não se podem proclamar palavras numa direcção e realizar
gestos que vão noutra. Desde a palavra, o gesto fica fechado a outros sentidos
e aberto ao aprofundamento dum sentido determinado. Porém a possibilidade de
que a palavra seja aceite e descoberta na sua profundidade pertence ao gesto. O
gesto prepara a palavra, isto é, põe a pessoa em pista para que possa caminhar
pela profundidade da palavra, descobrir como a palavra não é abstracta, mas
afecta o próprio coração da própria existência e como o abre a um mundo não
suspeitado e novo, intangível só para a razão.
Gesto e dinâmica não são a mesma coisa. Dinâmica
entende-se mais como uma acção que prepara o terreno para outra realidade, de
maneira que, entre a dinâmica e o que se quer transmitir, há uma distância.
Quando aqui falamos de gesto, entendemos que, naquilo que se faz –o gesto- e
sem sair dele, há uma carga de evocação da profundidade do ser humano e de
abertura aos valores maiores que formam uma unidade.
Podemos falar de gestos na medida em que a pessoa humana
é atingida no coração da sua profundidade. Duas condições parecem aqui de suma
importância: que o festo tenha a força de evocar e “sacudir” o interior da
pessoa e, em segundo lugar, que se realize de maneira simbólica, isto é,
desvelando a possibilidade de entrever “outra realidade” diferente em
profundidade e nova em
realização. São o seu carácter e força simbólicos os que
permitem ao gesto arrastar à pessoa até ao abismo do seu encontro com a
transcendência. Estes gestos não são complementos nem actividades mas
conteúdos.
Os gestos têm uma intencionalidade. Há por trás dele todo
um desejo de transmitir uma mensagem, de provocar ou evocar uma atitude, uns
valores. Todo o gesto é imensamente rico e imensamente pobre. Pedagogicamente
tem a virtude de despertar-nos e de falar-nos, de pronunciar umas palavras que
a palavra não é capaz de pronunciar e de deixar um eco sonoro que não termina
no gesto.
1.
Jogos Educativos
O que são?
O jogo é uma actividade lúdica que tem em si mesma uma
finalidade, com independência das ocasiões em que se realize por um motivo
extrínseco. (Diccionario
de las Ciencias de la
Educación , 1998)
Para qué servem?
O seu uso espontâneo e livre tende a favorecer o
desenvolvimento das habilidades e conhecimentos neles explícitos ou implícitos.
Se de modo intencional se introduzem num programa educativo concreto, podem
perfeitamente orientar-se para a consecução dos objectivos das diferentes áreas
dum programa.
Características:
É agradável, espontâneo e voluntário. Tem um fim em si
mesmo, exige a participação activa de quem joga e guarda relações com actividades
que não são propriamente jugos, como a criatividade, a solução de problemas,
etc.
Como elaborá-los?
A realização dum jogo vai de acordo com os objectivos:
1. Jogo de regras
a) Uma meta que os jogadores se
esforçam por atingir.
b) Conflito ou desafio
c)
Regras claras de desenvolvimento ou procedimento
d) Regras para terminar o jogo
(como ou quando se termina ex.: alguém ganha, o material acaba, o final é
marcado pelo tempo, etc.)
e)
Jogadores (números e roles)
Modalidades
a)
Perguntas e respostas já dadas
b)
Perguntas e respostas a serem procuradas pelo grupo
c)
Associação de palavras ou símbolo com objectos
d)
Mecánicas
Como exemplo está:
- Responde verbalmente um indivíduo ou um
subgrupo, há verificador de resposta
- Responde verbalmente o grupo todo por discussão
e consenso, há verificador de respostas
-
Classifica ou constroe manipulando objectos ou enunciados
(ex: cartas) para dar a sua resposta
2. Jogo de Função (Atitudes, crenças ou valores)
Modalidades
a)
Situação ou dramatização para gerar expressão de
atitudes, crenças ou valores
b)
Desenho, palavra ou frase que gere e mesmo
c)
Mecânicas
- Expressão livre oral e explicação da posição
preferida
- Classificação da posição pessoal sobre as
opções preestabelecidas: ex.: de acordo/ em desacordo; bom/mau:
3. Jogo de Invenção - Simbólico (Reconstrução de processos ou ciclos)
a) Representação completa com todos os elementos do
ciclo, os participantes imaginam mudanças em alguns dos elementos e discutem;
ou modificam a sequência do processo.
b) Representação incompleta do ciclo ou processo, os
participantes desenham o esquema e os elementos que interferem. A reflexão
orienta-se a questionar o grupo para que faça uma representação mais completa e
complexa do ciclo e considere todos os elementos possíveis que pode, intervir.
Vantagens: os jogos educativos constituem um meio
idóneo para que os estudantes possam aprender, analisar e/ou reflectir sobre um
conteúdo de maneira amena e relaxante.
Desvantagens: O seu uso contínuo pode chegar a tirar excessivo
tempo.
BIBLIOGRAFIA
Leif,
J., Brunelle, L. (1978). La verdadera Naturaleza del Juego. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Kapeluz.
TEMA
6
MEIOS DE ENSINO
1. Definição
Os
conceitos de meios de ensino variam muito, sendo por vezes muito restritivos e,
em casos excessivamente abrangentes. Há os que consideram os meios de ensino como
meros instrumentos auxiliares do professor no processo de ensino-aprendizagem.
Tal concepção é restritiva porque a condição de “instrumentos auxiliares”
pressupões uma participação passiva da categoria meia de ensino no conjunto do
processo de ensino-aprendizagem. O desenvolvimento dos meios pode promover
mudanças substanciais no processo pedagógico como um todo, e eles são, em
muitos casos, absolutamente necessários para a satisfação de determinados
objectivos.
Há os
que conceituam os meios de ensino enfatizando, sobretudo, a sua natureza
material: Meios de Ensino são “todos os componentes do processo docente -
educativo que actuam como suporte material dos métodos com o propósito de
conseguir os objectivos traçados” (Castro, 1986, p. 78) Este tipo de
conceituação, apesar de recuperar, em alguma medida, a importância dos meios no
interior do sistema docente-educativo, apresenta um problema fundamental. Não
faz uma distinção entre os meios que contêm em si mesmos alguma informação, e
os outros, meros instrumentos auxiliares, como cadeiras, mesas, apagadores de
quadros, entre outros recursos materiais. Outro problema desta definição é que
ele coloca os meios de ensino em absoluta subordinação aos métodos, o que é uma
verdade apenas relativa e ocasional. A permanente evolução dos meios exerce
intensa pressão sobre os métodos, sobre suas estratégias e procedimentos, numa
relação de mútuo condicionamento.
E. S.
POLAT faz a distinção necessária entre meios que informam e instrumentos
auxiliares de ensino. Dá o nome de Equipamento Docente ao: “conjunto de
medios materiales que son parte del
equipamento escolar y se utilizan para abastecer los gabinetes docentes y los
laboratorios, talleres docentes de producción, salas deportivas y otros
lugares en que se efectúa directamente el proceso docente-educativo” (POLAT,
1989,p.18)
Por
outro lado, designa “Meios de Ensino” aos “objetos materiales del trabajo
pedagógico docente, los portadores de información docente, destinados a ser utilizados
en el proceso docente-educativo” (POLAT 1989, p.189.
Entre as
concepções mais abrangentes de Meios de Ensino está a de Gaspar Galló que
explicitou a sua posição através de uma indagação:
“Yo me pregunto,... si no
aparecen como medios, de enseñar a pensar un buen método pedagógico, un modo
acertado de exponer ideas y de argumentarlas, un diálogo del maestro con el
colectivo del aula..., No posibilitan estos “medios” que no son, medios físicos
palpables, el desarrollo de la reflexión, de la capacidad de abstraer, de ir a
la esencia de las cuestiones? “
(GALLÓ 1981, p. 155)
Este é
um caso típico de sobreposição, em um único conceito, de elementos que podem
até estar contribuindo, de forma consorciada, para o alcance de um mesmo
objectivo, mas que possuem naturezas absolutamente diferentes. E se meios e
métodos são indissociáveis, isso não implica dizer que sejam a mesma coisa. São
categorias independentes da didáctica, onde o primeiro possui um forte
componente material, como depositário da informação, e outro se apresenta,
sobretudo, como um processo lógico, uma modelação abstracta que se afirma na
prática do processo docente educativo.
Juan Cabero Almenara, ainda dentro de um conceito mais
abrangente, conceitua Meios de Ensino como: Elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y
estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cognitivas
en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando la intervención mediada
sobre la realidad y la captación y comprensión de la información por el alumno”
(ALMENARA 1994, p.243)
A
pesar da omissão quanto aos aspectos formativos, e não apenas cognitivos, que
podem ser propiciados através do uso dos meios, alguns elementos novos são
aportados neste conceito. Ele resgata a importância dos sistemas simbólicos
que, muitas vezes, são parte essencial de determinados meios de ensino (porém,
há que se ressaltar que alguns meios não se manifestam através de um sistema
simbólico, como é o caso dos objectos naturais apresentados aos alunos na classe)
Mas a principal vantagem deste conceito é que ele introduz objectividade a
questão das funções que desempenham os meios de ensino no processo de ensino
aprendizagem. Almenara entende os meios como facilitadores da “intervenção
mediada sobre a realidade e a captação e compreensão da informação” Ou seja, os
meios, além de informar, podem possuir a qualidade de suscitar no aluno a
necessidade de uma intervenção na realidade pesquisada, possibilitando,
inclusive, uma revisão dos valores, conceitos ou normas que até então presidiam
a sua compreensão acerca de um determinado objecto ou fenómeno.
Diante
das ponderações feitas, entendemos que:
Os meios de ensino são os recursos materiais
portadores de informação que utilizados por professores e aluno no processo de
ensino-aprendizagem, sob determinadas condições previamente planejadas,
facilitam a comunicação docente e o aprendizado, seja pela apresentação ou
representação de aspectos da realidades concernentes ao currículo, seja pela
mediação de sistemas simbólicos que permitiriam uma relação crítico - activa
dos alunos com o seu entorno – o meio
físico e o espaço sócio-cultural.
2. Classificação dos meios de
Ensino:
Os
meios educativos podem ser:
1.
Material visual
2.
Material impresso
3.
Audiovisual
4.
Multimédia
5.
Técnicas de dramatização
6.
Dinâmicas e Técnicas participativas
7.
Jogos educativos
Material
Visual
a.
Quadro preto
b.
Rotafolhas
c.
Acetatos
d.
Franelógrafos
e.
Modelos
f.
Mapas
a.
O Quadro preto
É um espaço funcional, capaz de constituir um
instrumento importante de comunicação visual. Pode ter usos múltiplos:
construir explicações ponto por ponto, agregar símbolos, gráficos, mapas,
resumes nos momentos adequados, com o fim de dar relevo ao seu conteúdo. Pode
ser utilizado na preparação da aula ou dos trabalhos em grupos. Os estudantes
podem escrever nele.
Quando
utilizamos o quadro devemos ter em conta certos aspectos:
·
A redacção deve ser breve e concisa
·
O professor deve escrever um comentário ou fazer
uma parte do desenho e, a continuação entrar em diálogo dom o grupo para manter
a atenção, e a interacção visual e verbal.
·
A turma deve estar em atitude de alerta enquanto
o professor escreve no quadro.
·
Quando os alunos usem o quadro de lhes deve
orientar sobre quais são as técnicas de comunicação que estão a aprender.
·
O professor assim como o estudante deve saber ó
que vai a escrever no quadro, ter em conta o que quer ensinar e qual é a melhor
maneira de exprimi-lo.
·
Deve utilizar-se em grupos não maiores de 50
pessoas.
·
O professor sempre de ir à parte posterior da
sala e perguntar se o que está no quadro é legível e interessante, e se proporciona ajuda ou
motivação para a compreensão
Outras
variantes do quadro preto poderiam ser: o quadro magnético, o quadro eléctrico,
etc.
b.
O Rotafolha
É um
tabuleiro didáctico com folhas de papel, substituto do clássico quadro preto,
utilizado pelo professor e os alunos para escrever e ilustrar. O complemento
necessário é o marcador ou ponta de feltro. Serve para explicar os pontos mais
importantes dum tema, preparar com anterioridade o tema a tratar na aula ou
para facilitar aos alunos a exposição de um tema e como meio complementar do
quadro preto. É apropriado quando se quer desenvolver o tema apresentando
variada informação numa sequência determinada, ou quando se precisa apresentar
o tema com um meio previamente elaborado. É útil para utilizar-se em grupos não
maiores de 50 pessoas. Pode ser elaborado e utilizado por uma só pessoa e é
útil quando se necessita apresentar rápida e repetidamente um tema.
A
letra deve ser grande, legível para que seja vista por todos os alunos. O
tamanho se calcula de acordo à distância da última pessoa para que esta possa
ver o rotafolha. Na primeira folha deve encontrar-se os pontos a tratar. As
cores não devem ser muitas nem muito claras. De acordo ao título e aos subtemas
pode-se utilizar a mesma cor. A informação escrita deve ser a importante e
redigida de maneira clara e concisa. Nunca de forma narrativa.
Utiliza-se quando se quer preparar o tema com
anterioridade, quando o tema requer de desenhos ou esquemas muito complicados,
também quando o tema é amplo e leva mais de uma aula, procurando guardar o
rotafolha.
É
eficaz pela sua facilidade para elaborá-lo, porque atrai a atenção dos alunos
pelas cores, porque não é caro e porque é prático. Como desvantagens temos que
não se pode saturar de informação, é frágil, e, por vezes requer muitas folhas
o qual não é bem apreciado pelos alunos.
c.
Acetatos
Acetatos
chamados também transparências. Servem para preparar e expor ideias, tanto
verbais como visuais. Se podem utilizar vários métodos pinturescos para
desenvolver uma sucessão de conceitos, assim com aproveitar as oportunidade que
oferecem para criar suspenso, expectativa e surpresa. Estimula a atenção dos
alunos.
Servem
para comunicar-se visualmente. Especialmente úteis pela capacidade de utilizar
cascarias e transparências sobrepostas. Se se trata de conceitos que se
analisam em diferentes níveis de complexidade. A atenção dos alunos fica
cativada pela acção do professor ao escrever, assinalar, e sublinhar com cores,
estimulando e facilitando a aprendizagem. o movimento dentro das transparências
ajuda a acrescentar o interesse pelo que apresentam e enriquece o seu
significado. Além disto pode dar-se a ilusão de movimento às transparências por
meio de materiais polarizados aplicados directamente à superfície do filme.
Para
elaborá-los se precisa de acetato onde se pode escrever directamente com pontas
de feltro ou lápis de cera, também se pode utilizar de maneira indirecta a
máquina de escrever, o computador para de pois fotocopiar a impressão nos
acetatos em branco e negro ou à cores.
Se
utilizam para promover a utilização de outro meio visual dentro da aula, para
conseguir outras metas do ensino e que os alunos ponham mais atenção, para
incluir vários pontos dentro de um mesmo artigo
e marcá-los, ou para que o professor tenha o controlo da informação que
se quer passar nesse momento, isto é a
pouco e pouco, para realizar algumas actividades de aprendizagem, ou
simplesmente como meio didáctico.
Como
vantagens temos que se vê com facilidade o que se projecta no ecrã, ainda que
salões iluminados. O tamanho das imagens pode ser grande, se podem ter
preparadas com anterioridade, mostrá-las ao grupo no momento adequado e
retirá-las com rapidez uma vez que realizaram o seu papel. Podem levar cores. É
necessário um retro-projector, pontas de feltro especiais ou outros objectos
para escrever neles. A aula será mais visual do que verbal.
d.
Flanelógrafo
O nome
procede do material que se utiliza na sua elaboração e, pela sua extensão, em
placas de tecido de feltro ou velcro. A flanela é barata e fácil de conseguir,
tem a propriedade de que os troços dela se aderem entre si quando se pressiona
suavemente.
Pode
servir para manipular uma exibição, para chamar mais atenção dos alunos e pode
ser utilizado com mais material. Além disto promove a interacção dos alunos e
materiais exibidos. Reforça a aprendizagem ao combinar as respostas visuais com
as verbais.
Para
preparar um Flanelógrafo se pode utilizar tanto o feltro, a pana, a lixa... já
que se aderem ao Flanelógrafo sem necessidade de modificá-los.
Podem
utilizar-se para suster coisas diversas que estarão a ser manipuladas,
agrupadas ou classificadas. Por exemplo: planos de organização, pautas de
tráfico, teorias económicas e matemáticas, estruturas gramaticais e factos
históricos. Como em toda aplicação de efeitos visuais, a imaginação criadora do
professor determinará a utilidade e a efectividade da técnica que se escolheu para
o ensino.
·
A escritura deve ser legível do ponto de
observação de cada aluno.
·
Os efeitos visuais devem ser simples, uns quantos
símbolos fortes ou palavras-chave são melhores que um exibidor complicado ou
cheio de palavras.
·
O uso cuidadoso da cor anima as apresentações e
as torna mais atractivas.
É barato
o material que se requer para elaborá-lo. É um meio visual diferente aos outros,
desta maneira os alunos não se cansam do mesmo, da monotonia. Pode ser de
grande utilidade na sala de aulas.
Ainda
que os materiais se aderem e podem suportar o papelão e outras coisas, a força
da adesão é mínima e, por vezes, ao manipular uma exibição, podem
desprender-se.
e.
Os Modelos
É a
reprodução de um objecto ou realidade de tal maneira que seja acessível ao
aluno.
É um
recurso para realizar a interpretação ou explicação da realidade ou teoria.
Seleccionam-se os elementos relevantes e as suas inter-relações e se substituem
ou traduzem em ideias ou representações que facilitem a sua compreensão e
investigação.
De
acordo ao tema que se quer expor dá-se a liberdade de escolher o material para
a sua elaboração, mas não esquecendo que o modelo deve se aproximar o mais
possível à realidade.
Utilizam-se
quando o tema a dar na aula se encontra fora do alcance pela sua ubiquação, as
suas dimensões, etc. e se quer que os alunos tenham conhecimentos sobre ele.
Como vantagens,
o aluno pode ter conhecimento sobre as coisas que estão fora do seu alcance,
pode se utilizar o material que queiramos, o tamanho não é específico, atrai a
atenção dos alunos, e se pode transportar facilmente.
É
necessária a criatividade para que o tema seja claro para os alunos, o material
algumas vezes pode ser custoso. Precisa de tempo e dedicação para a sua
elaboração, mas também se podem adquirir já feitos.
f.
Os Mapas
Contém
fundamentalmente dados de ubiquação. Elaboram-se mapas diferentes com o fim de
expor informações diferentes, de acordo com as necessidade dos prováveis
usuários.
Servem
para animar a participação dos alunos no ensino de conceitos abstractos:
geografia, economia, cultural geral, ciências naturais...
Os
pontos mais importantes que devem conter um mapa são:
Traços
superficiais como: rios, montanhas e outras formações de
terras e águas.
Lugares
e distância entre eles,
Dados
científicos, como as correntes oceânicas ou as formações geológicas.
Dados
sociais ou culturais, como as estruturas de
população ou linguagem.
Dados
políticos, como as fronteiras que separam os estados ou países,
os sistemas de governo ou os resultados de eleições...
Dados
económicos, como os da produção industrial, produtos
agrícolas ou pautas comerciais entre países.
Há que
observar os seus símbolos de cor, o aproveitamento do grupo ou nível, o seu
tamanho e legibilidade, ainda quando as regiões geográficas por vezes são
maiores em alguns mapas que nos globos.
Quando
se requer localizar algum lugar especial, ou para que os alunos tenham alguma
orientação, já que no nosso mundo de mobilidade cada vez maior, a gente vê a
necessidade de orientar-se, muitas vezes em lugares desconhecidos.
Como
vantagem, facilitam o estudo, a ubiquação de certos lugares, através destes se
pode captar melhor a informação que o professor quer dar, atrair a atenção dos
alunos, especialmente quando são a cores.
Para algumas
pessoas é difícil ler um mapa, sobretudo quando este leva símbolos pouco
comuns. As projecções planas sempre são distorcidas já que o mundo não é plano.
Os símbolos não sempre significam o mesmo para as pessoas
Material
Impresso
a.
Histórias aos quadradinhos
São um
meio apropriado para transmitir mensagens narrativas por meio da comunicação de
imagens com textos breves. Servem para desenvolver atitudes e valores;
apresentar temas educativos ou culturais com um meio que proporcione
divertimento, e especial para pessoas com pouca capacidade para a leitura.
Podem
ser elaboradas por uma só pessoa que tenha conhecimentos elementares de desenho
e podem-se multiplicar com fotocópias.
O uso
de uma história aos quadradinhos como meio educativo é diversa, dado que esta
`pode ser num sentido informal, sem esquecer o seu objectivo claramente
definido; até o seu uso dentro da sala de aula para a discussão, a análise ou a
reflexão de certo conteúdo.
Como
vantagem é um meio diferente de apresentar informação útil para
os estudantes, assim como atractivo e fácil de leitura. Requer tempo para
a sua preparação e se os alunos não são preparados anteriormente do sentido da história,
esta pode perder a sua efectividade.
b.
Contos ou fábulas
São
relatos breves de feitos imaginários, de carácter simples, com finalidade moral
o u recreativa, que estimula a imaginação e desperta a curiosidade
Serve
como parte da literatura. Tem como objectivo desenvolver a capacidade
intelectual e estética do aluno mediante o estudo das obras mis importantes.
Permite ao aluno apreciar experiências artísticas transmitidas através dos
textos e do uso estético da palavra. Assim como a identificar objectivos
plenamente definidos na leitura.
A
utilização do conto ou da fábula como meio educativo é muito ampla de alcance,
mas depende do objectivo que se busca.
De
acordo com o objectivo podemos conseguir:
ð Que o
aluno aprecie a beleza dos textos literários lidos
ð Que
valorize a mensagem de alguns textos criticados na aula.
ð Que
crie o hábito pela leitura.
ð Que
facilite o interesse pela realização de sessões de leitura de qualquer género.
ð Que
refira simples composições.
ð Que
compreenda a mensagem implícita em textos seleccionados.
ð Que
distinga a forma estilística empregue nos textos.
ð Que
represente as cenas, etc.
A
utilização de um ou mais objectivos será determinado no plano da aula.
É um
meio muito acessível e relativamente barato. A sua leitura introduz ao leito
num género pouco usado. A mensagem que se envia, está explícita de uma maneira
diferente pelo que o aluno desenvolverá novas habilidades. Requer tempo para a
leitura
Conclusão: O mais importante na educação não é o
numero nem a qualidade dos meios senão o uso que se faz deles. Daí a necessária
preparação e formação dos professores no sentido pedagógico - didáctico
c.
Áudio visual
O audiovisual é um meio electromagnético ou
eléctrico de registo, de reprodução e de difusão de mensagens sonoras ou
visuais, utilizados separa ou conjuntamente pare apresentar conhecimentos,
facilitar a sua aquisição e, eventualmente, motivar ou corrigir os
comportamentos. Podemos falar de duas finalidades, uma instrutiva (para
apresentar conhecimentos) e outra orientada para a educação (motivar ou
corrigir os comportamentos, gerar atitudes ou certas habilidades)
De acordo com a sua inserção no âmbito educativo
podem estabelecer-se dois grandes grupos de meios:
- Grandes ou subordinantes, porque neles o papel
docente é subsidiário do meio (TV no circuito aberto, rádio, filme de formato
maior)
- Pequenos ou subordinados, nos que o mediador
pode actuar sobre a mensagem, bem por selecção, criação, esclarecimento, apoio,
exploração, subsequente, etc. (projecção fixa, magnetofonia e discofonia, filme
de formato menos, retro-projecção, TV em circuito cerrado, etc.)
A utilização destes meios adopta diversas
fórmulas de aplicação. A continuação se indica algumas delas:
Técnica ilustrativa: O
professor é o comunicador fundamental, mas ilustra a sua mensagem com o apoio
de alguns meios tecnológicos.
Técnica auxiliar: O
professor actua umas vezes como na técnica anterior e outras confere aos meios
a função de canalizar determinadas comunicações com valor expressivo próprio.
Técnica monitorial: Os
documentos desenvolvem comunicações muito concretas, geralmente de carácter
aplicativo, que são auto-suficientes para transmitir uma informação. A
participação do agente humano é auxiliar, de apresentação da mensagem e de
esclarecimento de alguns detalhes específicos.
Técnica sistemática: O
docente ou os docentes dentro dum rigoroso sistema no qual se integram todos os
factores que intervêm no processo educativo, umas vezes predominará a acção
pessoal; outras os professores utilizarão os meios, e, em ocasiões, os
discentes servir-se-ão directamente dos meios. E na base, uma contínua acção de
retroalimentação.
d.
Vídeo
É um sistema usado parar registrar e reproduzir
sinais simultâneos de sonido e imagem mediante um suporte electromagnético. As
suas aplicações podem se de tipo instrumental, como análise de condutas,
actuação do professor, etc. Até de intervenção, como seria no ensino.
e.
Videodisco:
É uma placa circular ou disco que recolhe
informação sonora e visual ao mesmo tempo, numa pista magnética e pode
reproduzir-se mediante um magnetoscópio ou equipo de vídeo num ecrã de
televisão. Permite também a selecção e fixação do conteúdo que se deseja,
dentro do conjunto de informação gravada.
É um meio particularmente atractivo, já que ajuda
a atingir a crescente demanda dos estudantes, a estender as oportunidades
educativas, a pessoas distantes e ainda a atingir a grupos demasiados extensos.
TEMA 7
A Avaliação em Educação Moral e
Cívica
1.Uma nova visão sobre a Avaliação a) Princípios
orientadores da avaliação. b) Modalidades de Avaliação.
1. Uma
nova visão sobre a Avaliação
A avaliação é a forma através da qual o professor
procura determinar a natureza da prática educativa integral, permitindo a
recolha de informação e a tomada de decisões adequadas, quer para o
prosseguimento do processo de ensino/aprendizagem, quer para dar resposta às
solicitações do domínio social. A avaliação incide essencialmente sobre o cumprimento
dos objectivos gerais do ciclo ou nível e dos objectivos específicos de cada
disciplina.
a) Princípios orientadores da
Avaliação
Tradicionalmente a avaliação media o saber do
aluno, tomando como referencial o discurso do professor. Esta era traduzida por
uma classificação, valor este determinado em relação à média do grupo turma.
Actualmente, a avaliação, considerada como parte integrante da aprendizagem,
atende simultaneamente ao produto e ao processo, abrangendo as áreas do saber,
do saber fazer e do ser.
Nesta perspectiva, serão apresentados os seus
princípios orientadores, as suas modalidades e instrumentos. Os princípios
orientadores da avaliação são:
§ Da
Coerência;
§ Da
Integração na Aprendizagem;
§ Do
Carácter Positivo;
§ Da
Diversidade;
§ Da
Transparência.
§ O
princípio da Coerência defende a necessidade existir coerência entre a
avaliação e as outras componentes do currículo, isto é, os objectivos, a
metodologia e os conteúdos. Por exemplo, caso sejam utilizados estilos variados
de trabalho - individual e em grupo - estes devem também ser considerados na
avaliação.
§ O
princípio da integração na aprendizagem alerta para que a avaliação
não se limite a testar o que o aluno sabe, isto é, não deve ser entendida como
um processo terminal, mas sim continuado, existindo passo a passo com o
processo de ensino/aprendizagem, sendo ela própria responsável pela criação de
novos momentos de aprendizagem.
Por exemplo, quando um
professor detecta um erro, um comportamento não desejável, deverá fazer um
levantamento das suas possíveis causas, para, em seguida, orientar o aluno para
a sua auto-correcção. Ou ainda, o professor deve aceitar e mesmo incentivar que
uma dada tarefa seja melhorada/aperfeiçoada a partir de uma primeira versão
comentada pelo professor (processo de “ida e volta”)
§ O
princípio do carácter positivo orienta a ênfase a dar à
avaliação. Esta deve valorizar o que o aluno sabe, o que é capaz de fazer (já
sabes..., já sabes fazer..., já consegues resolver...), em detrimento de
centrar-se nos aspectos negativos.
Note-se que situações que ridicularizem ou minimizem o aluno poderão constituir
novos obstáculos ao desenvolvimento da aprendizagem. Recusando um conceito de
avaliação como medida, entende-a como um processo de diálogo entre professor e
aluno, como um elemento esclarecedor e indicador do caminho a seguir.
§ O
princípio da diversidade aponta para a necessidade da
utilização de formas e instrumentos de avaliação múltiplos e diferenciados. Por
um lado, só assim é dada a oportunidade a que todos os alunos sejam avaliados
potencializando as suas capacidades específicas. Por exemplo, um aluno pode ser
capaz de se expressar melhor oralmente. Se o professor avaliar apenas produtos
escritos, este aluno está a ser prejudicado. Por outro, cada instrumento de
avaliação tem as suas potencialidades e limitações, pelo que só através da
utilização de formas diversas de avaliação será possível cobrir os diferentes
objectivos no currículo.
Ainda, por outro lado, se o professor dispor de
dados referentes ao mesmo aspecto, recolhidos através de vias diversas, dois
casos se podem dar: ou eles são consistentes proporcionando ao professor maior
auto-confiança, ou são divergentes, alertando-o para a necessidade de uma
pesquisa mais aprofundada.
§ O
princípio da transparência diz respeito à
desmistificação da avaliação, à anulação do seu sincretismo e à explicitação
dos parâmetros e critérios de avaliação. Os alunos devem saber o que se espera
deles, devem conhecer as expectativas do professor. Mas este deve negociar os
parâmetros de avaliação antes dos alunos realizarem uma dada tarefa para que
estes possa à partida estar em posse de todos os dados. Tal procedimento,
ajudará o aluno a desenvolver a sua capacidade de auto-realização.
b) Modalidades de Avaliação
A avaliação do desempenho dos alunos inclui três
modalidades de avaliação: a avaliação diagnóstica, formativa e a avaliação
sumativa.
A avaliação diagnóstica feita
no início das aulas para verificar a situação real em que o aluno se encontra
com relação aos conteúdos básicos da disciplina em causa. Serve de
orientação para o professor, nunca é qualificativa nem quantitativa.
A avaliação formativa é
contínua e sistemática, feita ao longo de todo o ano lectivo. Dirige-se tanto
ao professor, como ao aluno. Esta avaliação informa o professor sobre a sua
prática lectiva, nomeadamente, sobre a adequação do processo de ensino seguido.
Permite detectar dificuldades ou desfasamentos e deve contribuir e permitir a
auto-avaliação do professor de forma a que sejam introduzidos reajustes e
adoptadas novas metodologias de apoio sempre necessário.
O professor, habitualmente, não procede à
avaliação constante das aprendizagens realizadas. Mas pode determinar
prioridades de avaliação e momentos oportunos para averiguar dos resultados
obtidos, recolhendo assim, regularmente, informações de que necessita para
orientar o ensino e facilitar a aprendizagem.
Essa determinação de objectivos essenciais a
avaliar e dos momento em que é oportuno administrar provas de avaliação
formativa constitui o plano de avaliação de uma unidade.
O plano de avaliação de
uma unidade resulta de um conjunto de passos dados:
§ A análise
de objectivos a avaliar e a determinação dos momentos oportunos para o
fazer, podem ser feitas, desde logo, sobre o quadro de conteúdos e objectivos
de uma unidade.
§ As prioridades
de avaliação podem ser facilmente determinadas sobre uma matriz de
conteúdos e objectivos, bem como o número de perguntas por objectivo e os
critérios de proficiência exigidos.
§ Neste
ponto, o plano de avaliação está concluído, restando proceder à elaboração
das provas respectivas, cujas estruturas podem ser controladas através de
diagramas estruturais, que podem levar à introdução de alterações.
§ Há,
então, que proceder à elaboração e aperfeiçoamento dos itens que farão
parte de cada prova formativa, seleccionando os tipos de pergunta adequados
aos objectivos em vista e respeitando regras básicas de construção.
Após
estes passos, está o professor de posse de provas de avaliação prontas a serem
aplicadas. O processo descrito poderá parecer longo e complicado mas
transforma-se, com a prática continuada da avaliação de resultados, numa rotina
fácil e relativamente rápida.
No que respeita ao aluno, a avaliação formativa
informa-o quanto à qualidade do seu processo de aprendizagem, devendo
contribuir para o desenvolvimento da sua capacidade de auto-avaliação, no
sentido da auto-correcção dos erros e na regulação da sua própria aprendizagem.
A avaliação formativa não é uma técnica, mas
sobretudo uma atitude perante o ensino/aprendizagem, que rejeita a ideia de uma
avaliação apenas ao serviço da identificação e contabilização dos erros para
uma produção de hierarquias de excelência. Esta atitude toma a avaliação como
um momento privilegiado de diálogo e trocas de saber sobre variados aspectos,
tornando mais transparente a relação pedagógica nas suas múltiplas dimensões,
assim como clarifica as “regras do jogo” garantindo assim o rigor e a
objectividade da avaliação.
Nesta perspectiva avaliar e sobretudo desenvolver
uma compreensão dos sucessos e fracassos dos alunos de modo a permitir sugerir
e sustentar estratégias que ajudem os alunos a superar as suas dificuldades.
Assim, a avaliação formativa não e uma técnica, mas sobretudo uma atitude
perante o ensino/aprendizagem, que rejeita a ideia de uma avaliação apenas ao
serviço da identificação e contabilização dos erros para uma produção de
hierarquias de excelência escolar.
Se transforma num momento privilegiado de diálogo
e trocas de saber sobre variados aspectos, tornando mais transparente a relação
pedagógica nas suas múltiplas dimensões, assim como clarifica as “regras do
jogo” garantindo o rigor e a objectividade da avaliação”
A avaliação sumativa
distingue-se claramente da avaliação formativa quer pela intenção que lhe preside
quer pela estrutura que apresentam os testes que se enquadram neste tipo de
avaliação.
A avaliação sumativa procede a um balanço de
resultados no final de um segmento de ensino-aprendizagem, acrescentando novos
dados aos recolhidos pela avaliação formativa e contribuindo para uma
apreciação mais equilibrada do trabalho realizado.
A avaliação sumativa complementa, assim, um ciclo
de avaliação em que foram já utilizadas a avaliação diagnóstica e formativa,
trazendo a todo o processo os seguintes contributos:
Equilibra a avaliação formativa, de duas maneiras
distintas – revelando que foram já conseguidas aprendizagens que o aluno
anteriormente não possuía e que não foram consumadas outras aparentemente
adquiridas;
Alerta para matérias mais difíceis de assimilar,
para estratégias que não foram inteiramente eficazes ou para um tempo de
aprendizagem que se revelou i n suficiente, contribuindo deste modo para o
aperfeiçoamento do ensino e o sucesso na aprendizagem;
Permite comparar resultados globais de programas
de estudos alternativos, o desempenho de grupos ou a utilização de estratégias
diferentes face a um mesmo programa, avaliação mais significativa se referida a
longos segmentos curriculares e não apenas a pequenos núcleos de objectivos.
Constitui, assim, um instrumento valioso na
tomada de decisões sobre opções curriculares ou sobre inovações educativas.
A avaliação sumativa, dadas as finalidades que
serve, é utilizada, habitualmente, no final de um segmento de ensino já longo,
isto é, com uma extensão que justifique o balanço global que se pretende
realizar. É uma avaliação de mal há larga que pretende uma visão geral e não
uma análise em profundidade (de que a avaliação formativa se encarrega) e que
portanto não se justificaria para um conjunto limitado de objectivos.
2. Avaliar em Educação Moral e Cívica
No campo da Educação Moral e Cívica, se pretende
não tanto assimilar conceitos ou
adquirir conhecimentos, mas sim
˜ O
desenvolvimento de capacidades para a resolução de problemas,
˜ O desenvolvimento
do raciocínio moral orientado para a justiça,
˜ Construção
de atitudes,
˜ Elaboração
de sentimentos, promovendo um quadro de referência para a vida pessoal e
comunitária,
É preciso avaliar a consecução dos objectivos no
campo cognitivo (do saber), da afectividade (do saber ser, do relacionamento) e
no campo comportamental ou psico-motor (do saber fazer).
Com a Educação Moral e Cívica pretende-se
modificar as atitudes e os comportamentos, a construção de valores
democráticos; aí deve incidir a avaliação. Deste modo, procura-se uma maturação
pessoal, social e cívica. Tem-se uma filosofia de base, considera-se o
conhecimento, os valores, as atitudes. Estas componentes devem prever uma
auto-realização, uma maturação social e uma contínua aprendizagem. É nelas que
se deve procurar o progresso do aluno.
Assim, a questão fundamental em avaliação é
perguntarmo-nos: o que avaliar?
Certamente que a avaliação a fazer-se há-de ser
concordante com as finalidades que pretendemos ver concretizadas através da
aprendizagem, bem como deverá ter em mente as metodologias utilizadas para a
realização das actividades.
Como já temos referido, a disciplina não visa,
somente, a aquisição de conhecimentos pelos alunos, mas sim, a construção de um
modo responsável de ser, de estar, de pensar, de conviver, de agir, de
expressar, de optar por valores democráticos e por atitudes desejáveis face as
relações interpessoais.
Assim sendo, as avaliações devem estar
orientadas para as capacidades, habilidades e, de igual modo, para variáveis
conotadas com o domínio afectivo. Com efeito, dado o carácter da
disciplina de Educação Moral e Cívica, as técnicas avaliativas convencionais
não se prestam para conferir o processo avaliativo nesta área.
Por exemplo, “a autonomia e o respeito pelo
outro, a diversidade de modos de estar, convicções e valores partilhados por um
conjunto diversificado de alunos ou afirmados individualmente escapam a toda
classificação, não devendo os resultados do trabalho efectuado, em Educação Moral e
Cívica, ser expresso quantitativamente, mas sim qualitativamente”. (Instituto
de Inovação Educacional. Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social.
5º e 6º Anos: para aplicação d de experiência pedagógica. Portugal, 1983)
O que acabamos de citar significa dizer, segundo
o mesmo autor, que seriar os resultados numa escala de valores não só
desvirtuaria os progressos assinalados, como fomentaria um sentido de
competição incompatível com as finalidades e objectivos propostos para a
disciplina de Educação Moral e Cívica.
Também o objecto da disciplina não se apresenta
com contornos classificáveis, pois tende a harmonizar um conjunto de
experiências sócio-cívicas para ajudar os alunos a serem solidários,
responsáveis, livres, tomando decisões desejáveis para a vida democrática.
Assim, o desenvolvimento, moral e cívico, de cada aluno constitui uma
particularidade na sala de aula tornando-se, por isso, difícil de ser avaliado
segundo padrões que normalmente servem para medir ou assinalar as competências
de natureza académica.
Neste sentido, a avaliação acerca do desempenho
dos alunos deve primar pela diversidade de formas de avaliar com carácter
contínuo, para que a formação moral e cívica dos alunos seja um facto.
A par do que acabamos de referir, o(a)
professor(a) deverá ter, sempre, presente que cada aluno é uma individualidade
na sala de aula e, ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Esta
individualidade está subjacente às características psicológicas e ao
desenvolvimento moral de cada aluno, bem como a própria socialização baseada
nos princípios de educação familiar tornando-os diferentes e com
particularidades específicas. Por outro lado, há alunos que são mais dinâmicos
que outros; uns melhor comportados, etc. Mas isto não significa que uns sejam
mais inteligentes que outros e que sobretudo, os bem comportados desenvolvam
raciocínio orientados para a justiça social
|
Para o trabalho pessoal:
1.
Lê com atenção o texto e
anota
§ os
aspectos que mais apreciastes
§ os
pontos que achastes mais importantes
§ e as
dificuldades que se poderiam encontrar na hora de avaliar
2.
Elabora uma ficha de
avaliação para os teus alunos na qual apareçam os pontos mais importantes
|
|
Para o trabalho em grupo:
Debate restrito sobre os pontos anteriormente
anotados. O grupo elabora uma grelha de avaliação com os aspectos que acharam
mais importantes.
Em
Plenária
Debate alargado
|
gostei do conteúdo ajudar-me-à muito,mas não consigo ver a importância desta disciplina, agradeceria que se fizesse um breve resumo da sua importância.
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