Introdução

 

Parte I – Reflexão epistemológica

1. Elementos do desenvolvimento histórico do saber pedagógico

                               I.      Idade medieval: da experiência educativa ao saber educativo

                            II.      Idade moderna: do saber educativo à pedagogia

                         III.      Idade contemporânea: da pedagogia às ciências da educação

                         IV.      Algumas posições concernentes às ciências da educação

2. Elementos do quadro epistemológico da pedagogia geral

                               I.      Aspectos gerais do problema do estatuto epistemológico da pedagogia geral

                            II.      Hipóteses de definição da pedagogia geral e suas primeiras implicações

                         III.      Factores que influenciam a qualidade do saber pedagógico. O papel da imaginação pedagógica

                         IV.      A pedagogia geral e o seu objecto de pesquisa

                            V.      Factores constitutivos do estatuto epistemológico de cada disciplina e da pedagogia geral em particular

                         VI.      A relação entre pedagogia e educação. A especificidade da relação com a educação da parte da pedagogia geral

                      VII.      A identidade da pedagogia geral em relação com as outras formas de conhecimento

                   VIII.      A natureza meta-reflexiva, teórico-prática e prescritiva da pedagogia geral

Parte II – Reflexão pedagógica

1. O problema da construção de um “mapa conceptual” para o saber pedagógico

                               I.      Pensar a educação através de um mapa conceptual

                            II.      Apresentação de uma hipótese de mapa conceptual aplicado à educação

2. Inicio da construção de um mapa conceptual sobre a educação

                         I.      O que é a educação? Apresentação do conceito de educação

                      II.      Quais são os protagonistas da educação? Apresentação dos conceitos de educador e do educando

                   III.      É possível a educação? Apresentação do conceito de educabilidade

                   IV.      Com que coisa se educa? Apresentação do conceito de conteúdo educativo.

 

Apêndice: esquema de resumo do mapa conceptual

Indicações Bibliográficas

Introdução

 

Razões pedagógicas e didácticas que motivam a preparação de um texto de Pedagogia geral.

 

A necessidade de se ter à disposição textos de Pedagogia Geral é directamente proporcional à exigência de conhecimentos que é sempre presente na experiência educativa. Um estudante de ciências de educação, quando inicia o seu percurso formativo, aparece quase sempre particularmente motivado sobre o plano pessoal e pronto a aprender tudo aquilo lhe pode servir para realizar melhor a sua futura actividade profissional. É fácil presumir que ele espera, antes de tudo conhecer e perceber, ainda antes de aprender a agir, também porque se assim não fosse teria escolhido decerto um curso de especialização post diploma, no qual a parte operativa e experimental da formação (por exemplo, o tirocínio) assume um papel quantitativamente mais relevante. Se, portanto, a expectativa de um estudante de ciências da educação é, antes de mais, de natureza de conhecimento, ele terá necessidade de seguir lições académicas de carácter introdutivo, mas terá necessidade também dos textos que lhe oferecem um primeiro quadro geral do mundo da educação e do saber que este reflecte. Numa palavra: terá necessidade de seguir o curso de “pedagogia geral” e de ler textos de “pedagogia geral”.

 

A complexidade dos problemas pedagógicos educativos e de reflexão teórica inerentes a “pedagogia geral” é tal que, quanto mais textos um estudante consulta, melhor é; deveriam ser textos diversificados por amplitude, articulação e profundidade de análise: é sem dúvida que são fundamentais os textos mais importantes e reconhecidos como basilares, mas podem ser úteis também textos mais ligeiros e leves; estes últimos podem introduzir mais facilmente uma primeira reflexão de carácter geral, não exaustiva certo, mas não por isso menos importantes se considerada numa óptica de assimilação gradual do conjunto das temáticas educativas.

 

Este texto é de carácter inicial, ou ainda in itinere, de pesquisa. As numerosas citações que caracterizam o percurso de reflexão sugerem a ideia segundo a qual o pensamento que anima o pensamento introdutivo à pedagogia geral proceda, para usar uma célebre imagem medieval, como “um anão sobre os ombros do gigante”.

 

Duas perguntas de conhecimentos podem ser feitas pelo estudante de ciências de educação em relação à pedagogia geral:

Conhecer em que consiste o sentido específico do saber pedagógico, tal a não confundi-lo com as outras formas de saber:

 

Conhecer, sejam as grandes linhas, sejam os conceitos fundamentais que determinam a realidade da educação.

 

Estas duas exigências de conhecimentos estão estreitamente conexas entre elas, visto que a actividade educativa requer uma Pluralidade de atitudes: não se trata, de facto, somente de saber agir concretamente, mas também de saber pensar coerentemente e de saber conjugar pensamento e acção. O educador, não pode então prescindir de aprofundar preliminarmente os dois conceitos chave: “pedagogia” e “educação”. Ao mesmo tempo, todavia, ele deve ter presente, desde o início, a radical diferença existente entre “educação” e “pedagogia”:

 

A educação é essencialmente uma actividade prática e em conjunto é o resultado próprio.

 

A pedagogia é a reflexão teórica sobre esta particular actividade e sobre seu processo educativo.

 

 

O conhecimento pedagógico seria vazio sem educação; a educação seria cega sem a reflexão pedagógica. Mas reflectir sobre a educação e sobre a pedagogia não é tarefa simples, talvez porque na aparência pareceria muito simples! Pode-se correr de facto o risco de banalizar a reflexão pedagógica porque essa se refere a uma realidade educativa, que é universalmente presente na vida de cada um, quando se viveu em termos positivos assim como quando se viveu de modo negativo. Portanto cada indivíduo pode pensar em poder dizer algo de sensato sobre ela, ou também poder pensar que não sejam necessários particulares conhecimentos para perceber que coisa seja educação. Na realidade um rigoroso nível de conhecimento é essencial em educação porque o conhecimento está ligado directamente à natureza intencional do acto educativo: uma acção educativa não consciente do que é, e logo não intencional, simplesmente não é educação!

 

Se a educação fosse um facto absolutamente espontâneo e quase instintivo, negar-se-ia a especificidade do homem, isto é, a presença e o papel da dimensão racional; se a educação fosse um facto ditado por hábitos consolidados, terminar-se-ia por cair no absurdo de educar alguém, e de educá-lo no presente, sobre base de apenas experiência formativa proveniente por inteiro do passado (que é sem dúvida útil mas decerto não completa), quando o fim da educação é, ao contrário, o de formar o educando a viver o seu presente e preparar-se ao mesmo tempo para enfrentar o futuro da sua existência.

 

 

 

 

PARTE I

 

REFLEXÃO EPISTEMOLÓGICA

 

 

ELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA REFLEXÃO PEDAGÓGICA

 

 

1.1.  Idade antiga: Da experiência educativa ao “Saber Educativo”

 

 

1.      O conhecimento, para crescer e radicar-se, necessita de memória e de fazer referência ao próprio passado: quem não tem memória, não tem futuro, porque não sabe de onde vem, nem pode saber onde está indo, faltando-lhe o ponto de referência essencial que é dado pelo facto de saber de onde partiu. Se também pelo conhecimento pedagógico se põe o problema da justificação da sua razão de ser enquanto disciplina, pode-se procurar de re-percorrer ao menos por brevíssimos acenos – obviamente carentes enquanto não exaustivos – a história do saber pedagógico, com particular referência à tomada de consciência da própria identidade[1]

 

A educação acompanhou sempre a experiência humana, em cada ambiente e em todos os contextos históricos, logo a reflexão sobre como se educava noutras épocas históricas (e sobre como se tenha pensado a educação) permite, por um lado, individualizar com mais precisão as constantes que representam a estrutura de toda acção educativa, por outro lado, colher a evolução e as mudanças na prática educativa e na reflexão teórica sobre essa.

 

2.      O mundo antigo deu muito à história da educação, como afirma oportunamente Franco Cambi: “A antiguidade dá, também em pedagogia e em educação, ao ocidente as suas estruturas mais profundas: a identidade da família, a organização do estado, as instituições-escola, mitos educativos (nas fábulas, por exemplo) e ritos de passagem (da infância, da adolescência), uma rica amostra de modelos sócio-educativos, que (...) se ligam até formar o riquíssimo tecido da educação ocidental”[2]. Por sua parte a filosofia grega ofereceu reflexões verdadeiramente profundas acerca do sentido da educação; basta pensar na concepção de paideia[3], ou seja, da formação mediante a cultura (os sofistas); na figura do educador como “obstétrico da alma”, que faz emergir a verdade da interioridade do interlocutor (Sócrates); no conhecimento segundo o qual só a verdade educa realmente (Platão)[4].

 

O mundo antigo (mas a mesma coisa poderia ser afirmada também para a idade medieval) tem certamente oferecido ocasiões essenciais para a constituição de um “saber educativo”, contribuindo assim para superar o âmbito de apenas “experiência educativa”, mas não soube elaborar (ou melhor, não podia estar em grau de faze-lo) uma reflexão sobre “saber pedagógico”, ou seja, sobre a natureza do saber que reflecte sobre a educação.

 

3.      Afirma a este propósito Carlo Nanni que “ (...) na tradição ocidental, ao longo de muitos séculos, o problema da educação humana não assumiu a forma de um discurso a parte, mas se desenvolveu e levou-se avante, quase de maneira indistinta e simbiótica, com o problema e o discurso relativo ao homem e ao seu agir, individual e social. (...) em geral pode-se dizer que nos pensadores gregos (...) o discurso sobre a educação vem a resultar no interno daquele saber rigoroso (=episteme) que é denominado globalmente como filosofia. (...). Com o cristianismo, nos escritos dos padres ou na especulação medieval, o discurso pedagógico parece mais facilmente um capítulo daquela que poderemos dizer, em termos muito genéricos, moral teológica, pronta a interpretar o sentido do agir humano”[5]

 

 

1.2.  IDADE MODERNA: DO “SABER EDUCATIVO” À “PEDAGOGIA”

 

4.      Ainda Nanni afirma, no prosseguir da sua rápida descrição histórica, que “ só entre o fim do século XVIII e os inícios do séc. XIX, isto é, no passar da idade moderna à idade contemporânea, toma-se viva a consciência por um verso da especificidade do fenômeno educativo entre a multiplicidade dos fenômenos do qual é feita a história humana, pessoal e comunitária, e, por outro, lado faz-se a estrada crítica acerca da natureza e do sentido do conhecer relativo á educação. A pesquisa de rigorosidade não trata apenas as proposições sobre a educação, mas debruça-se sobre as condições que tornam possíveis e sobre as características cognoscitivas que a configuram. Neste modo, se inicia aquele processo de identidade e de autonomia disciplinar do discurso pedagógico, que, á visão de muitos, é ainda em curso. Para denominar uma tal disciplina, bem cedo se impôs o apelativo de pedagogia”[6].

5.      A querer apoiar adequadamente esta afirmação seria necessário recorrer de novo, entre outros, ao pensamento de Jan Amos Coménio (1592-1670) e de Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Mas talvez seja suficiente recordar com particular atenção o pensamento de Johann Friedrich Herbart (1776- 1841) porque com este autor está-se provavelmente diante da primeira tentativa explícita de justificar, em termos teóricos, a identidade da pedagogia em relação à filosofia, isto é, com a disciplina naquele momento mais afim e da qual parecia depender. Neste sentido aparece plenamente legítima a afirmação de Cambi segundo a qual, com o filósofo e pedagogista alemão, toma corpo “o início de uma pesquisa epistemológica em pedagogia”[7].

 

A propósito disto, algumas afirmações de Herbart, particularmente importantes, estão presentes na primeira das obras pedagógicas que encerram em síntese o seu pensamento: Pedagogia geral inferida a partir do fim da educação (1806). Afirma Herbart: “Seria muito melhor se a pedagogia reflectisse mais sobre as próprias idéias, e cultivasse, mormente um seu pensamento independente; deste modo essa tornar-se-ia o ponto central de uma esfera de pesquisas e não correria o perigo de ser tratada, como potências estrangeiras tratariam um remoto país de conquista. Somente a condição, que cada ciência procure, de orientar-se a seu modo e com a mesma força das suas vizinhas, pode estabelecer-se entre essas (neste caso, entre pedagogia e filosofia), uma relação benéfica”[8]. No inicio da mesma obra, Herbart precisou com autonomia do saber pedagógico seja estreitamente ligada aos fins educativos que os educadores propõem aos educandos e da qual vaidade são portanto directamente responsáveis. Em nome desta responsabilidade os educadores são chamados a reflectir em termos pedagógicos, antes de pensar em propô-los aos educandos. Nisto está a sua competência de educadores e aqui está também a especificidade da pedagogia, que é a única ciência que tem a educação como seu objecto central de pesquisa. “O objecto ao qual se mira – afirma o autor – quando se dá ou se requer educação depende da concepção geral que se tem dela. Os educadores, na sua maior parte, têm até agora o que se viu sobre esta tarefa uma própria concepção”. E pouco depois: “ A pedagogia é a ciência da qual o educador necessita para si mesmo”[9].

 

 

 

 

 

1.3.  IDADE CONTEMPORÂNEA: DA “PEDAGOGIA” ÀS “CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO”

 

 

6.      A reflexão na idade contemporânea leva a uma profunda modificação da concepção do saber pedagógico. Não sendo esta a sede para uma mais ampla e adequada indagação, é necessário limitar-se somente a alguns acenos, com a esperança que possam indicar ao menos as linhas de desenvolvimento da reflexão pedagógica contemporânea

 

7.      O ponto de partida de tal reflexão pode ser considerado o positivismo (corrente filosófica da II metade de 1800 ao qual se deve o nascimento da sociologia e, mais em geral, das ciências humanas), e o nascimento da pedagogia como “ciência” a obra em particular do sociólogo e pedagogista francês Émile Durkheim (1858-1917). Deste autor não é importante sublinhar aqui a concepção de educação compreendida como um processo de “socialização” das novas gerações a obra das gerações adultas, quanto mais facilmente a concepção pedagógica.

A este propósito é útil a referência às palavras de Nanni, o qual releva como Durkheim, que “sensível à influência positivista, vem a afirmar a possibilidade de uma ciência de educação, compreendida como estudo “positivo” da educação, vista como facto e acção de socialização metódica da geração em crescimento da parte da sociedade adulta. (...). A urgência de uma tal ciência de educação é conexa com a exigência, fortemente sentida por Durkheim, de responder de modo científico aos problemas que o desenvolvimento social suscita, para não se cair no estado de anomia (=ausência de leis) social e subjectiva. Para Durkheim é superada a dependência e a subordinação da educação dos objectivos do sistema social que a põem em acto”[10]

8.      Contra o pensamento filosófico e pedagógico de matriz positivista se põe o neo idealismo italiano e, em particular, a concepção da pedagogia como ciência filosófica elaborada por Giovanni Gentile (1875-1944). O filósofo italiano parte do pressuposto idealístico segundo o qual a inteira realidade é espírito, ou seja, racionalidade vivente que se manifesta em particular no acto mesmo de pensar de cada homem (do qual a denominação de “actualismo”). Para Gentile, na última análise, tudo, ou seja, cada aspecto da realidade, é expressão de um acto pensante. Portanto, cada homem que queira conhecer a realidade verdadeira deve tomar consciência do dinamismo racional do espírito; o saber que reflecte mais do que outros sobre tal dinamismo, ou ainda o saber filosófico, assume por isso mesmo uma imprescindível valência educativa, porque o caminho do conhecimento que leva à compreensão do espírito é já de per si o mais alto caminho formativo para o homem que queira crescer no conhecimento de si (saber de ser parte do espírito) e que queira tornar-se sempre mais ele mesmo identificando-se com o espírito. È na base destas reflexões teoréticas que Gentile, na sua obra pedagógica mais célebre, Sumário de pedagogia como ciência filosófica (1913-1914), pode afirmar o princípio segundo o qual “a pedagogia é filosofia”[11]. A identificação de filosofia e pedagogia re-propõe com força, no momento em que o saber pedagógico do século dezanove abre-se definitivamente à relação com as ciências humanas, de não perder de vista “a função preeminente da filosofia na constituição do discurso pedagógico. (...). O objecto da filosofia é aquele de  actualização e formação do espírito que é evidente também como objecto da pedagogia”[12]

9.      Um ulterior contributo fundamental, na constituição da identidade do saber pedagógico, vem do pensamento de John Dewey (1859-1952). O Seu mérito histórico não é somente aquele de ter elaborado uma concepção segundo a qual a educação deve ser pensada em relação á vida social, como aparece na sua obra mais famosa, Democracia e educação (1916); de particular relevo é também o facto que Dewey elabora uma concepção complexa do saber pedagógico, que Cambi sintetiza nestes termos: 1) inspirada no pragmatismo e portanto num permanente contacto do momento teórico com o prático, de tal modo que o “fazer” do educando se torna o momento central de aprendizagem; 2) como interligada intimamente com as pesquisas das ciências experimentais, às quais a educação deve recorrer para definir correctamente os próprios problemas, e em particular à psicologia e à sociologia; 3) como empenhada a construir uma filosofia da educação que assume uma função bastante importante também no campo social e político, enquanto a essa vem delegado o desenvolvimento democrático da sociedade e a formação de um citadino dotado de uma mentalidade moderna, científica e aberta à colaboração”[13]. Por sua parte  Nanni evidencia que, partindo do facto que “a educação é mais arte que ciência e que não existe ainda uma verdadeira e própria ciência de educação, ele (isto é Dewey) pensa que essa deva assemelhar-se a um tipo de engenharia social, que encontra a sua fonte primária nas práticas educativas para a identificação dos problemas e que tira das ciências (sobretudo da psicologia e da sociologia) os instrumentos de conhecimentos para tratá-los intelectualmente”[14].

10.  A partir dos anos setenta, o debate”...” sobre a natureza do saber pedagógico chega a uma articulação crucial, porque não concerne mais, por assim dizer, a parte “externa” da pedagogia, ou ainda o seu contacto com outros saberes, por exemplo, aquele filosófico, aquele das ciências humanas, mas concentra-se sobre a parte “externa”, ou ainda sobre a unidade ou menos da pedagogia como saber. Noutros termos prospecta-se uma alternativa entre duas concepções: a pedagogia entende-se como “ciência da educação” ou a pedagogia deve ser pensada como um conjunto de “ciências da educação”?

ü  No primeiro caso, por exemplo, a pedagogia é vista “como uma espécie de meta-ciência que sistematiza os resultados provenientes das ciências humanas com o fim de um intervento educativo rigorosamente fundado e livre de poluições de natureza ideológica”[15]; é também considerada pelo pedagogista alemão Wolfagang Brezinka- com as obras a ciência da educação (1974, trad. It. 1976) e Mete- teoria da educação (1978, trad. It., 1980) têm influenciado o debate (...) dos anos 70 e 80- como uma ciência  que tem a tarefa essencial de esclarecer o quadro epistemológico geral da pedagogia  com o fim de evidenciar  o significado rigoroso dos conceitos pedagógicos fundamentais (por exemplo., os conceitos de “educação”, do “fim da educação” da “necessidade da educação”), e os âmbitos dos conhecimentos em que se articula o saber pedagógico ( por exemplo., a ciência da educação, a filosofia da educação e a pedagogia prática). Outros pedagogistas “permanecem nas posições uni-disciplinares. Neste caso a pedagogia é vista essencialmente como análise da dialéctica da educação, que se serve, como suporte, dos contributos das ciências humanas e das análises da linguagem, com o fim de livrar previamente o campo dos pseudo- problemas[16].

ü  No segundo caso impõe-se o carácter polimorfo (isto é das multíplices componentes) do discurso pedagógico. De facto (mesmo segundo endereços ideológicos ou teóricos diversos, se crê que para responder a uma tal problemática se deve antes de tudo abandonar uma visão uni-disciplinar do discurso pedagógico, sempre necessariamente insuficiente e fonte de confusões e tristes teórico- práticos; e avançar em direcção a uma visão e organizações científicas de “ciências de educação”: isto é, de mais disciplinas científicas, que segundo diversas e próprias direcções de pesquisa e de experimentação, segundo pontos de vista, métodos, contactos e procedimentos de certificação científica diversas, convergem no afrontar o estudo do fenómeno educativo (...). Neste sentido fala-se de multidisciplinaridade concernente a educação”[17].

1.4.  ALGUMAS POSIÇÕES PEDAGÓGICAS SOBRE AS “CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO”

11.  Entre a segunda metade dos anos setenta e a primeira metade dos anos oitenta colocou-se o problema de procurar estabelecer uma relação entre as multíplices ciências de educação, com o objectivo de oferecer um quadro de conjunto coerente sobre o plano teórico, e realmente funcional à educação no ponto de vista prático. Não podendo aprofundar o argumento a partir de múltiplos aspectos, e limitando-se à presente análise sobre a pedagogia geral, aquilo que toca em algumas posições pedagógicas, entre as mais notas daquele período, e a ausência, seja também motivada em modo diverso – da “pedagogia geral”, entendida como disciplina específica.

12.  Toma-se em consideração, antes de tudo, a posição do pedagogista francês Gaston Mialaret exposta no seu célebre texto, As ciências de educação. Ele justifica sem nenhuma dificuldade o evento das ciências da educação, relevando que, a partir da “complexidade das situações e dos fenómenos que são compreendidos no campo da educação”, existe “a necessidade de recorrer a um grande número de disciplinas científicas para procurar distinguir os factores que entram em jogo e as relações ou leis que regulam o conjunto do sistema”[18]. Mas, como aparece evidente do seu esquema aqui trazido, não há nenhuma referência à pedagogia geral; nem se faz referência a essa, por quanto foi possível verificar ao longo da obra.

13.  Em segundo lugar, mesmo a posição de Aldo Visalberghi, exposta em Pedagogia e ciências da educação (Iª ed. 1978, 1986⁵) é particularmente interessante, também porque o autor procura representar o seu pensamento através de um esquema gráfico referido ao conjunto das ciências da educação. Este esquema, aqui embaixo reproduzido, “representa bem, o dito do seu autor – a circularidade dos conhecimentos pedagógicos, mostra a sua estrutura “enciclopédica”[19]. Naturalmente o autor é consciente, como afirma ele mesmo, da artificialidade e da não totalidade (incompleto) do esquema, assim como é consciente das omissões que o caracterizam. Entre as disciplinas ausentes está também a pedagogia geral (e com ela a filosofia da educação, a pedagogia experimental e a pedagogia comparada)

Em relação a tais ausências Visalberghi afirma: “Seja claro que se trata de omissões queridas e programadas, não de esquecimentos operados apenas por amor de simetria. A filosofia da educação e ou a pedagogia geral não entram no quadro porque não podem ocupar uma posição particular e determinada, já que representam um momento de reflexão crítica sobre o conjunto e sobre suas inter-relações internas e externas”[20].

A esta argumentação, que à primeira vista pareceria salvaguardar melhor a especificidade da pedagogia geral (mas um discurso análogo valeria também para a filosofia da educação) poderia objectar-se que também “ um momento de reflexão crítica sobre o conjunto” é sempre um tipo de reflexão determinada e bem diversa das outras, que o invés da natureza sectorial. Portanto, por que excluir a pedagogia geral do esquema? Não se acaba, de tal modo por fazer crer que no fundo a reflexão, que tal disciplina pode produzir, não seja, pois muito útil e que, ao contrário, só as disciplinas sectoriais sejam realmente importantes?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

QUADRO GERAL DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
1.Ciências que estudam as condições gerais e locais da instituição escolástica: . História da educação . Sociologia escolástica . Economia da educação . Educação comparada	2.        Ciências que estudam a Relação pedagógica e o específico Acto educativo; Ciências que estudam as condições Imediatas do acto educativo: . Fisiologia da educação; . Psicologia da educação; . Psicossociologia dos pequenos grupos; - Ciências da comunicação. - Ciências da didáctica das diferentes Disciplinas. - Ciências dos métodos e das técnicas. - Ciências da avaliação.	3.        Ciências da reflexão e da evolução: . Filosofia da educação. . Planificação da educação e   teoria dos modelos.	Elementos do desenvolvimento histórico da reflexão

 

(Extraído da obra de: G. MIALARET, As ciências da educação, op. cit. P.41).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REPRESENTAÇÃO ESQUEMÁTICA DA “ENCICLOPÉDIA PEDAGÓGICA”

 

Sector psicológico	Sector sociológico	Sector metodológico-didáctico	Sector dos conteúdos
Psicologia social	Sociologia geral	Docimologia	História da educação
Psicologia geral	Sociologia da educação e sociologia escolástica	Pedagogia especial	História do pensamento científico
Psicologia evolutiva	Economia e política da educação	Metodologias didácticas	História da matéria específica
Psicopedagogia	Antropologia social e cultural	Tecnologias educativas	Teoria do Currículo
Psicologia diferencial	Sociologia do conhecimento	Informática (e teoria dos sistemas)	Epistemologia geral
Psicometria (e estatística)		Lógica	Epistemologia genética

 

(Extraído da obra de: A.VISALBERGHI, Pedagogia e ciências da educação, op. Cit., p.21).

 

14.  Em suma, na sua obra de 1984, mais vezes citada, Educação e ciências da educação, ilustrando a própria interpretação do saber pedagógico na presença das ciências da educação, Carlo Nanni afirma que, se por um lado pode aparecer “que a pedagogia como específica organização deve ser menos”, por outro lado é também verdade que “esta permanece para indicar não uma disciplina, mas um âmbito multidisciplinar homólogo, se também internamente diferenciado: assim como acontece para a medicina, a engenharia, a lingüística, isto é, por todas as colocações científicas que dão prioridade aos problemas que dizem respeito aos procedimentos de pesquisa, às urgências da acção mais facilmente que às circunstâncias académicas”[21] Nanni afirma ainda que no lugar da velha figura do pedagogista omni-compreensivo, entra “uma comunidade científica particular, que absorve á mesma função social de produção pedagógica, segundo competências específicas diversificadas mas convergentes em direcção ao mesmo objectivo”[22].

Também neste autor parece não existir uma explícita referência à “pedagogia geral” como disciplina específica, mas é também verdade que Nanni continua a sua análise falando da “função específica na qual podem existir duas disciplinas intrinsecamente formais: a epistemologia pedagógica e a metodologia geral da educação”. A este respeito, em particular, da epistemologia pedagógica, ele afirma que tal disciplina “operando a um segundo nível a respeito das outras ciências da educação, poderia mostrar a fundamental homologicidade que liga o inteiro âmbito disciplinar seja sob a dimensão dos procedimentos (o que concerne a sua análoga cientificidade) seja sob a dimensão dos conteúdos (para o seu comum referir-se á realidade educativa)[23].

15.  A posição de Nanni, considerada desde o ponto de vista da pedagogia geral, aparece particularmente interessante porque parece individualizar- com maior clareza e eficácia conceptual em relação às outras posições- o âmbito do conhecimento que poderia ser próprio da  pedagogia geral; ele afirma de facto a necessidade de pensar a epistemologia pedagógica como uma disciplina que opera a um segundo nível a respeito das outras ciências. Porém a sua reflexão pára aqui, ao menos nesta obra; o que falta é um ulterior e interessante aprofundamento desta afirmação.

O mesmo autor evidencia, todavia, quase a confirmar a possibilidade de tematizar de modo mais concreto o espaço do conhecimento próprio de uma disciplina pedagógica específica (a qual poderia ser a pedagogia geral), que entre o fim dos anos 70 e a primeira metade dos anos 80, (...) “ pensou-se recuperar um espaço para a pedagogia, como disciplina autónoma seja a respeito das ciências humanas e ás ciências da educação, seja a respeito ao sempre mais vasto mundo das tecnologias educativas e aquele da didáctica ou da animação sócio-cultural. O respeito a essas a pedagogia se compreenderia como momento sistemático dos materiais provenientes das ciências humanas ou das ciências da educação, com o fim de colocá-los na projecção educativa. Esses vêem postos na relação significativa, apesar de ser teórica, com a realidade educativa, também está vista não neste ou naquele aspecto, mas na sua globalidade, como sistema”[24]. Não é por acaso o referimento em nota, que acompanha esta última afirmação de Nanni, está no volume de Sergio De Giacinto, A educação como sistema (1977), um dos textos fundamentais, a meu ver, para a compreensão – talvez também para além das intenções do seu autor-do sentido da “pedagogia geral”.

16.  Porquanto pude verificar, entre os primeiros textos em que explicitamente se fale de “pedagogia geral” e das suas tarefas deve-se enumerar a obra de Guido Giugni: Introdução ao estudo da pedagogia (1982), em que nas duas edições sucessivas assumiu o título de: Introdução ao estudo das ciências pedagógicas (1984); (1998). Na primeira edição da obra (mas o texto, nesta parte, permanece idêntico também nas sucessivas edições) Giugni afirma que a pedagogia

“ (...) compreende sectores de especialização que se referem aos diferentes aspectos da educação (...) Em primeiro plano um programa de estudos pedagógicos compreende três sectores fundamentais: a pedagogia geral, a pedagogia operativa, a pedagogia especial. O primeiro sector dos estudos pedagógicos é de carácter teorético, isto é, tem por objecto a reflexão sobre a “realidade educativa” em si mesma, nos seus aspectos, nas características das várias etapas do seu desenvolvimento, na qualificação que essa assume a respeito aos ambientes nos quais se realiza, etc.

A pedagogia geral, portanto, tem a tarefa de interpretar o processo educativo no quadro orgânico e unitário da realidade interna do homem e externa do ambiente no qual vive (conceito e factores da educação), de resolver o problema das finalidades a alcançar (fins da educação); de estudar as diversas formas da educação e as relações á realização completa e harmónica da personalidade (educação física, educação estética, educação religiosa, etc.); de indicar os modos do seu percurso (as etapas da educação na idade evolutiva), de descrever os ambientes nos quais se realiza (a família, a escola, a comunidade cívica) e as sua recíprocas relações.

Um problema particular da pedagogia geral é a clarificação da linguagem educativa, para consentir uma melhor compreensão teórica e uma mais eficaz actuação do processo educativo”[25].

 

2. ELEMENTOS DO QUADRO EPISTEMOLÓGICO DA PEDAGOGIA GERAL

 

2.1. ASPECTOS GERAIS DO ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DA PEDAGOGIA GERAL

2.1.1. Hipótese de definição da “pedagogia geral” e suas primeiras implicações.

1.      Uma primeira tentativa de definição, colocada como hipótese do trabalho inicial: a “pedagogia geral” é uma disciplina pedagógica de base, que enfrenta o problema educativo nos termos programaticamente gerais e logo não sectoriais ou particulares nem imediatamente aplicativos. Essa elabora um saber de tipo teórico, mas explicitamente confinado ao sucessivo empenho educativo prático. Em particular, as finalidades de tal disciplina podem ser individualizadas nas seguintes indicações operativas:

a)      Coordenar e harmonizar numa visão pedagógica coerente e orgânica, os conhecimentos provenientes do conjunto das disciplinas que compõem as ciências que se ocupam de educação;

b)      Individualizar e aprofundar o conhecimento do conjunto dos conceitos e das teorias gerais que compõem a estrutura do saber pedagógico e, portanto, de reflexo, também da actividade educativa;

c)      Reflectir sobre a estrutura complexa do saber pedagógico próprio a partir dos seus múltiplos aspectos de conhecimentos de natureza científica, histórica, filosófica e metodológica.

2.      A partir desta primeira sumária definição é possível colher algumas implicações que ajudam a entrar mais em profundidade no conhecimento da disciplina. Primeira implicação: na linguagem técnica ocorre distinguir entre “pedagogia geral” e “pedagogia” ou “saber pedagógico”, ou ainda “saber educativo”, conhecimento pedagógico, etc..;

·         Com o termo: “pedagogia geral” entende-se uma disciplina bem determinada, que tem uma sua especificidade de contacto com o problema educativo;

·         Com todos os outros termos: “pedagogia”, “saber pedagógico”, etc..; entende-se falar em termos genéricos de cada forma de conhecimento pertencente à esfera educativa; portanto com esses termos faz-se referência a cada disciplina que se ocupe a vário título de temáticas educativas.

 

3.      Segunda implicação: a presença de uma “pedagogia geral” implica necessariamente a contemporânea presença de “pedagogias aplicadas ou sectoriais”. Esta distinção entre pedagogia geral e pedagogias aplicadas, por sua vez, confirma que também o saber pedagógico, a par de outras formas de saber apresenta-se no seu conjunto como um saber complexo, articulado sobre planos de conhecimentos, distintos mas também em estreita correlação entre eles. A complexidade da pedagogia não é uma realidade que nasce a partir do seu interno, quase sem uma razão precisa; ao contrário, essa representa a consequência lógica da complexidade que é encontrada no objecto de estudo do conhecimento pedagógico, vale a dizer na educação. Portanto, as articulações do saber pedagógico não são a causa da sua complexidade; são ao invés o efeito da sua vontade de equipar-se de modo adequado para afrontar a sua tarefa, que é aquela de tentar oferecer conhecimentos eficazes a quantos operam no âmbito educativo. A complexidade do saber pedagógico não é o problema, mas é a tentativa de responder ao verdadeiro problema, que é aquele educativo: “emerge (...) a extrema complexidade da teoria pedagógica enquanto (tal complexidade é) fundada sobre a complexidade da educação”[26], afirma Sérgio De Giacinto.

Na base desta distinção entre pedagogia geral e aplicada pode-se ulteriormente precisar que o saber pedagógico não é um saber uni-disciplinar, mas é um saber multidisciplinar; portanto este colocará, ao seu interno, o problema da relação que deve intercorrer entre as diversas disciplinas que compõem o saber pedagógico, de modo tal que ofereçam- no seu conjunto- uma ligação de conhecimentos harmónicos e eficazes. Neste sentido pode-se falar do conhecimento pedagógico como de um saber duplamente multidisciplinar; um saber que se eleva às conexões intrínsecas sempre mais profundas e, portanto também de natureza interdisciplinar:

·         É pluridisciplinar ao seu interno, pelas relações que devem intercorrer entre todos os ramos que compõem o saber pedagógico;

·         É pluridisciplinar ao seu externo, pelas relações com as outras formas do saber (por exemplo; as ciências, a filosofia, a arte, a religião, o direito, etc.,).

 

“Sondar as reais possibilidades (para o individuo, se tornar ele mesmo, ser isto é autor do próprio agir na tensão para a melhor expressão de si) seguir e controlar o seu desenvolvimento requer à pedagogia  recorrer a todas aquelas disciplinas que estão em altura de fornecer notícias úteis  sobre o real. Podem ser disciplinas que podem ser inscritas dentro da esfera pedagógica, isto é,  ramos da pedagogia; podem ser disciplinas não pedagógicas mas em condições de fornecer notícias úteis para interpretar o real ligado com a educabilidade. Aqui estamos directamente na interdisciplinaridade. Se a pedagogia não quer qualificar-se como disciplina abstracta ou de angústia prospectiva, deverá recorrer a todas aquelas disciplinas que nos seus casos singulares podem dar notícias úteis”[27]

4.      Terceira implicação: no realizar as três tarefas acima evidenciadas, a pedagogia geral se relaciona com todas as outras disciplinas; mas tem uma tarefa, entre as outras, que talvez lhe é mais própria: aquela de elaborar uma reflexão na qual estejam presentes os conceitos fundamentais, as teorias e os modelos interpretativos, válidos- em linha de princípio- para compreender todos os contextos educativos. Neste sentido a “pedagogia geral” dá os conhecimentos pedagógicos de base; o seu âmbito de pesquisa é constituído pela totalidade dos fenômenos educativos; o seu objetivo é o de construir uma visão complexa da educação. Por isso pode ser considerada justamente como uma “ciência sistemática”. O pedagogista Sergio De Giacinto fala, não por acaso, de “educação como sistema”, a qual se colega o facto que se possa falar também de “pedagogia como sistema”[28]

5.      Quarta implicação: as pedagogias aplicadas representam os multíplices ramos do saber pedagógico, cada um dos quais estuda um aspecto específico do problema educativo; no actuar as suas pesquisas, as pedagogias aplicadas podem utilizar, de norma, seja os conceitos gerais próprios do saber pedagógico, seja instrumentos de pesquisa específicos para cada sector de pesquisa. Na tentativa de compreender quantas e quais as pedagogias aplicadas que são possíveis, é útil ter presentes os seguintes critérios:

·         Pode-se afirmar que, em linha de princípio, existem tantas pedagogias aplicadas quantos os aspectos distinguíveis e identificáveis da dimensão educativas: por exemplo., Pedagogia escolástica, pedagogia do ensino (didáctica), pedagogia social, pedagogia especial, psicopedagogia, educação dos adultos, história da pedagogia, etc..;

·         Existem tantas pedagogias aplicadas quantas são as intittuições presentes na sociedade; por exemplo., Pedagogia da família, da escola, dos grupos ou da comunidade; pedagogia do trabalho, pedagogia da vida religiosa, etc..;

·         Existem outras pedagogias aplicadas em relação às diversificações do ambiente geográfico e social; por exemplo., educação ambiental, pedagogia social, pedagogia intercultural, pedagogia do tempo livre, etc..

6.      Quinta implicação: a articulação do saber pedagógico, acima recordada, pode ser compreendida também tendo em conta que são possíveis dois níveis de estudo da problemática educativa:

·         Pode-se estudar a educação a nível macro- pedagógico (=âmbito da pedagogia geral);neste caso trata-se de pensar aos grandes temas e problemas  que caracterizam a educação; este  nível de pesquisa estuda a educação no seu conjunto para compreender melhor o seu grau de complexidade e para colher nele as características e as articulações internas; um pressuposto de carácter epistemológico, que justifica este contacto, pode ser dado a partir do princípio segundo o qual o todo condiciona as partes que o compõem;

·         Pode-se estudar a educação a nível micro- pedagógico (=âmbito das pedagogias aplicadas); neste caso trata-se de fazer referéncia a sectores restritos da educação e de olhar mais directamente para a experiência formativa específica; este nível de pesquisa estuda como deve ser pensado concretamente um problema educativo, de tal modo que a acção educativa conseqüente seja eficaz   na prática e coerente com os conceitos pedagógicos gerais; um pressuposto de carácter epistemológico que justifica esta contribuição pode ser individualizado no facto que os modos particulares em que se educa condicionam o todo, isto é, o sentido global da educação;

·         Naturalmente nenhum dos dois níveis acima expostos tem a pretensão de exaurir, sozinho, o inteiro âmbito da pesquisa pedagógica. Por isso, são ambos necessários e complementares entre eles; se de facto a pedagogia fosse apenas macro- pedagogia (= se existisse só a pedagogia geral), essa correria o risco de ser de todo abstracta, portanto pouco útil no concreto da acção educativa; se a pedagogia fosse só micro-pedagogia (= se existissem apenas pedagogias aplicadas), essa correria o risco de fragmentar-se  em tantos conhecimentos distintos, perdendo de vista o sentido global da acção educativa e então a sua mesma razão de ser. Para evitar cair nestes dois perigos, é necessária uma relação de integração recíproca dos respectivos conhecimentos, porque o desenvolvimento do saber pedagógico não pode derivar do avanço dos dois níveis de conhecimento e do facto que cada um dos níveis de pesquisa coloca ao outro nível perguntas concretas, e junto oferece contribuições e sugestões sobre como encontrar as respostas.

 

2.1.2. Factores que influenciam a qualidade do saber pedagógico. O papel da imaginação pedagógica

7. Como cada aspecto do agir humano também a acção do pedagogo (como por outro aquela do educador) é condicionada por alguns factores. Este condicionamento influencia certamente os conhecimentos pedagógicos, por vezes no sentido positivo e por vezes no sentido negativo. Podem-se distinguir dois grupos de factores condicionantes: os factores subjectivos  concernem directamente a personalidade do pedagogo; podem ser factores de carácter psicológico (por exemplo, a sua personalidade complexiva, a particular sensibilidade a exemplo nos confrontos dos factos educativos em geral, as  habilidades pessoais  no fazer pesquisa, etc.), ou de carácter cultural (por exemplo, a formação recebida, as convicções pessoais, a pertença social, as idéias políticas, etc..); os factores objectivos concernem o contexto social no qual o pedagogista opera e que o podem influenciar no endereçar as suas pesquisas num sentido e no outro que em um outro (por exemplo, o tipo de ambiente educativo; a idade do educando, o âmbito social do intervento, o emergir de fenômenos sociais   novos que requerem um intervento educativo, etc..).

8.      Um factor subjectivo de todo particular, que exerce uma influência muito importante sobre a qualidade do trabalho pedagógico, é dado pela “imaginação pedagógica”. Entende-se, com este termo, a particular capacidade da parte do pedagogo de representar-se o problema educativo desde um ponto de vista muito mais amplo, a respeito a uma visão pessoal da educação, que está presente nele habitualmente como em cada outro indivíduo. A imaginação é uma qualidade subjectiva essencial pelo menos  com dois motivos de fundo:

                                                                    i.      Na sua ausência não seria possível sair dos limites de uma experiência só pessoal da educação;

                                                                  ii.      Não seria possível pensar, e então construir, teorias gerais, isto é modelos interpretativos da educação.

 

9.      A imaginação pedagógica desenvolve-se a partir de um conjunto de qualidades humanas que devem estar bem presentes no pedagogo: uma particular forma de sensibilidade, uma certa disposição mental, a presença  de motivações afectivas e de conhecimentos que se podem sintetizar no conceito de “curiosidade pedagógica”[29]. Em concreto a imaginação pedagógica pode consistir:

·         Na capacidade de ver os fenômenos educativos, também habituais, como se fossem raros; é a capacidade de admirar-se de certos fenômenos, e deste modo de distanciar-se criticamente desses, não para refutá-los, mas para compreendê-los mais correctamente;

·         Na capacidade de reconduzir a princípios de sentido, e regras de acção comum, fenômenos educativos também muito diversos entre eles; tudo o que guia o pedagogo neste caso é a convicção que grande parte dos fenômenos educativos, que mesmo pareceriam anómalos, fortuitos ou incoerentes, na realidade escondem no  seu interior uma lógica regular, ordenada e coerente;

·         Na capacidade de descobrir tudo que é escondido ao fundo de cada acção educativa; pode tratar-se de significados, valores, petição, interesses, símbolos, normas, etc.., que não são evidentes à primeira vista e que por vezes escapam ao observador comum;

·         Na capacidade de manter viva a tensão para os problemas educativos; o pedagogo deve conseguir  descrever os fenômenos educativos no modo mais completo e objectivo possível, mas no mesmo momento, deve conservar o forte  desejo de aproximar a experiência educativa, sentindo nisto uma responsabilidade pessoal  não só para a sua profissão e os seus destinatários, mas também em direcção à mesma sociedade, nos confrontos das quais pode contribuir para realizar um futuro melhor.

 

 

 

2.2. A PEDAGOGIA GERAL E O SEU OBJECTO DE INVESTIGAÇÃO

2.2.1. Factores constitutivos do estatuto epistemológico de cada disciplina e da pedagogia geral em particular.

10.  Uma disciplina, de qualquer gênero que se trate, para ser considerada como tal, deve mostrar  possuir uma própria especificidade de conhecimento, bem individualizável e distinguível à respeito as outras modalidades de conhecimentos. Para fazer isto deve elaborar o próprio “estatuto epistemológico”, o que equivale a “documento fundamental” (=estatuto) que individualiza, organiza e delimita com precisão o próprio modo de conhecer e o próprio grau de cientificidade, isto é de rigorosidade, demonstrabilidade e verificabilidade (o termo epistemológico deriva do grego: episteme= ciência, no sentido de saber verdadeiro, isto é demonstrado e justificado). Saber elaborar o próprio estatuto epistemológico representa, para qualquer disciplina, a passagem ao estado de maturidade; de facto “se uma disciplina se qualificasse pela condução do seu discurso segundo os cânones próprios de uma outra disciplina não poderia ser distinta desta”[30].

11.  Uma importante precisão preliminar: os factores que definem o estatuto de uma disciplina devem ser de carácter objectivo e não de natureza subjectiva. Em outros termos, devem ser próprios daquele saber enquanto tal, a prescindir das características de quem o pratica. Afirma ainda De Giacinto: “é evidente que não se pode admitir, para definir uma disciplina, somente a regra subjectiva: (por exemplo) é psicologia aquilo que um que se chama psicólogo entende fazer[31]. O que significa que não é por isso mesmo pedagogia aquilo que um pedagogo faz, ou ainda: não é a partir da observação da actividade do pedagogista; mas é mais verdade o oposto: a partir da compreensão de que coisa seja  pedagogia se pode determinar se a actividade do pedagogo seja realmente correcta e em sintonia com a modalidade do conhecimento próprio daquela disciplina. O mesmo se pode dizer para a actividade educativa: não é automaticamente educativo tudo que um educador faz; mas  é certamente educador (mais ou menos consciente, isto é um outro aspecto) quem realiza uma acção que é definível como educativa.

12.  Elementos essenciais que compõem o estatuto epistemológico de uma disciplina:

a)       O objecto de investigação, distinto daquele das outras ciências; portanto tal disciplina coloca perguntas e põe problemas que são próprios de um determinado sector da realidade;

b)       Métodos e  instrumentos de investigação particulares, isto é, funcionais aos objectivos da própria pesquisa e válidos em si mesmos, porque os seus procedimentos são verificáveis e confrontáveis;

c)      Uma linguagem específica, feita de conceitos (ou mapas de conceitos), temáticas, problemas, teorias, conhecimentos gerais que são compreensíveis por quem se ocupa daquela ciência.

 

13.  O saber pedagógico, considerado no seu conjunto, responde certamente a estas três considerações. O problema é de verificar se a “pedagogia geral”, enquanto disciplina específica, satisfaz também ela a estas condições. À  primeira vista, a resposta parece ser sem dúvida positiva, todavia são necessárias algumas considerações, não menos importantes:

·         Quanto ao objecto de investigação De Giacinto faz observar  que “a presença apenas do objecto não é suficiente para qualificar uma disciplina. (...). Também a presença do objecto de estudo chamado educação não qualifica uma  disciplina”, porque podem existir outras disciplinas que investigam o mesmo objecto  desde outros pontos de vista e com metodologias próprias[32];  como conseqüência, se não é o objecto de investigação a qualificar ipso facto uma disciplina (por exemplo, a pedagogia geral), é o modo específico no qual ela aproxima o objecto de investigação a qualificá-la; com isto o discurso passa do objecto de investigação à metodologia do conhecimento que é própria de uma disciplina;

·         Quanto ao método de investigação re- propõem-se o problema já evidenciado: se uma disciplina assume o método de  investigação de uma outra, essa  não é mais distinguível dessa última; portanto a pedagogia geral, para ser tal, deve demonstrar  ter, não apenas uma própria especificidade no afrontar o problema educativo, mas deve demonstrar  ter também um próprio método no organizar tal conhecimento. O problema passa então sobre a  apresentação complexa do conhecimento, que é própria da pedagogia geral e que leva esta disciplina a confrontar-se necessariamente com as grandes apresentações de conhecimentos: por exemplo, aquela histórica, aquela filosófica, aquela científica, aquela artística, etc..;

·         Quanto a linguagem específica  trata-se de ver, essencialmente, se existe realmente um “mapa conceptual próprio do saber pedagógico e referido à educação; se este mapa devesse existir, não existiriam dúvidas sobre o facto que este representaria não apenas a base fundamental do saber pedagógico, mas também este representaria- muito provavelmente o campo de investigação privilegiado pela pedagogia geral; por isso concluir-se-ia dizendo que, na medida em que a pedagogia geral elabora este conjunto orgânico de conceitos educativos, essa se constitui como disciplina autônoma. Mas esta tarefa também não é  simples  para concretizar, porque a linguagem da pedagogia “é pluri-código, a partir do momento que se nutre da linguagem da filosofia e daquela das ciências aplicadas, da história e da ideologia, do “sentido comum” e da quotidianidade. Isto para dizer que a pedagogia se qualifica pela sua capacidade de reorganizar, no modo original, este vasto repertório de códigos, tornando-os comunicáveis  e de quando em quando, flexíveis às diversas necessidades de formalização e,  denominações dos seus sujeitos, objectos, acontecimentos e contextos de intervenção”[33].

14.  Na última análise, se por um lado o aspecto epistemológico do objecto de investigação reenvia aquele metodológico e este último se concentra antes de tudo sobre a individualização de uma apresentação de conhecimento diverso dos outros conhecimentos; se por um lado a identidade da pedagogia geral depende da apresentação de um mapa conceptual da educação; conclui-se dai que a especificidade epistemológica da pedagogia geral  está ligada a três condições:

a)      À  existência de um modo particular de tratar o problema educativo, também se de educação se podem ocupar outras disciplinas pedagógicas (e também não pedagógicas, quando estas últimas se ocupem de educação em modo ocasional e não sistemático);

b)     À  capacidade da pedagogia geral de distinguir-se dos outros critérios de conhecimento e, portanto de demonstrar  não ser nem uma ciência, nem uma filosofia, nem uma arte e nem  muito menos  ser história, mesmo tendo ao seu interno traços de todos estes elementos;

c)      à capacidade de elaborar o mapa conceptual do saber pedagógico.

 

2.2.2. A relação entre Pedagogia e Educação. A especificidade do contacto com a Educação da parte da Pedagogia Geral.

15. A relação entre Pedagogia e Educação nasce da natureza do acto educativo, ou seja, da sua dimensão consciente e intencional. A Educação é sempre intencional porque se educa sempre em vista de um fim, que é aquele de contribuir para o crescimento da humanidade do educando. A presença de um fim implica um processo de compreensão. , de discernimento e, por conseguinte de escolha. Tudo isto comporta, por sua vez, a presença da reflexão; conclui-se assim que a Educação é sempre uma ação consciente. A Pedagogia- compreendida no sentido genérico- não é mais que uma reflexão sistemática sobre o facto educativo, observado em toda  complexidade dos seus aspectos.  

16. Trata-se de uma relação <<circular>>, porque não existe educação sem reflexão (portanto,  no sentido lato) sem pedagogia; do mesmo modo não existe teoria pedagógica sem o seu objecto de pesquisa: a educação. De Giacinto, a este propósito, põe em evidência que  se trata de uma circulação aberta, porque em cada actividade educativa existe uma seqüência lógica de momentos que se abrem e se fecham de modo circular: a educação inicia geralmente na base de um problema (concreto) por enfrentar, desenvolve-se na procura (teórica) das condições operativas que tornam possível a sua solução e se fecha com a acção (de novo concreta) através da qual se procura  resolver o problema.

“[Em cada evento educativo, mesmo diverso nos conteúdos ou nos modos de realização, o que permanece constante] é uma circulação causal, pela qual o problema estimula o insurgir da teoria e esta volta a criar um diversa condução do evento.

Tal causalidade circular é possível porque o evento [educativo] transcorre através dos momentos característicos, cada um dos quais [é] capaz de atrair e afastar. A educação atrai  enquanto se coloca como problema, como curiosidade de solução, com possibilidades alternativas, mas enquanto tal se descobre que não  lhe é permitida permanecer por si mesma  mas deve sair de si, dirigindo-se em direcção daqueles lugares onde o pensamento é privilegiado, onde existem sistemas estruturados de elaboração do conceitos.  Por isso a pedagogia  descobre os problemas educativos em virtude das próprias estruturas internas, salvo a exclui-los quando desses pôde fazer aquilo que lhe era conforme. A teoria restitui então problema á actividade dos operadores, que a usufruem completamente, porque [da educação] permanece a parte mais complexa, isto é o agir.

 O problema [educativo], assim, move-se entre dois focos de atracção [aquele do agir educativo e aquele da reflexão teórica], cada um dialeticamente rico nos confrontos do outro e complexo em si mesmo”[34].

18. Se é verdade que a complexidade do evento educativo- que se realiza nos lugares, tempos, modos, ambientes e com protagonistas também muito diversos- implica necessariaamente uma análoga complexidade da reflexão pedagógica; se é verdade também que mais se diversificam as actividades educativas e mais se alarga o horizonte pedagógico; entretanto verdade é que quanto mais o horizonte pedagógico se amplia  se amplia e se articula e mais emerge o problema de pensar em manter  os vínculos de conhecimentos entre os múltiplos aspectos do saber referido à educação, talvez também apenas para não cair em evidentes contradições   na prática educativa. Em outras palavras, afirma-se a necessidade de um momento de reflexão pedagógica que não seja directamente conexo com um particular problema educativo, mas que trate o tema em termos mais gerais, que de per sé poderiam parecer mais abstractos, mas que  por isto não são menos importantes para o conjunto do pensar pedagógico.

Deste modo percebe-se como ampliar o horizonte - da reflexão pedagógica, comporta o começo de um processo oposto de convergência- que se pode imaginar de natureza vertical- à volta de um núcleo conceptual de referência, colocado  num segundo nível de reflexão, isto é num nível em que a relação com a esfera da actividade educativa é menos directa e por isso mais vaga, sem que isto signifique pensar tal nível como privado de valor concreto ou absolutamente de todo inútil.

 

Pode-se tentar representar esta argumentação mediante um esquema, que ilustre também de modo visível a presença de dois níveis de reflexão pedagógica:

 

ESQUEMA

 

Pedagogia peral                                           Saber pedagógico

 

 

 

 

Pedagogia sectorial: exemplos:   ped. Fam - Psicoped.- Ped. Social – Ed. Adultos- Ped. Esp-  etc..

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Situações educativas, exs: Familia-Escola -Vida social-Trabalho-Handicap - etc..

 

 

      Problema de fundo                           Educação

 

 

 

Comentário ao esquema: deveria aparecer com evidência  o duplo nível em que se articula o saber pedagógico (pedagogia geral e pedagogia sectorial) justifica-se directamente em razão do facto que também a experiência educativa apresenta ao menos dois níveis de pesquisa: aquele das situações específicas e aquele das questões educativas de fundo; por outras palavras: se há um elemento comum a cada situação educativa, deve existir um elemento de conhecimento, de natureza pedagógica, que está em cada reflexão específica; é de facto este elemento comum a ser o objecto de pesquisa própria da pedagogia geral.

 

 

 

§ 19. A reflexão pedagógica colocada  a um segundo nível, em aparência mais abstracto e indirecto, mas nem por isso menos significativo em si ou menos necessário para os educadores, pode constituir o contacto específico da pedagogia geral ao problema educativo. Como se vê até agora, é um contacto em que o elemento prático (isto é a referência de qualquer modo ao concreto dos problemas educativos de fundo) está presente tanto quanto o elemento teórico (isto é a referência aos conceitos sobre os quais se estrutura o inteiro saber pedagógico).

20. Pensando que a pedagogia geral tenha deste modo um específico objecto  de estudo, põe-se o problema da relação entre pedagogia geral e as outras disciplinas pedagógicas. Aparece subitamente evidente que não se pode  tratar senão de uma relação de profunda complementaridade:

·         A pedagogia geral, dado o contacto menos directo ao facto educativo, poderia fazer-se carente sobre o plano concreto, e em cada caso o seu trabalho de reflexão e de elaboração  de um mapa conceptual, teria certamente valor, mas conseguiria um bem maior significativo se fosse funcional também nas pedagogias sectoriais;

·         As pedagogias aplicadas ou sectoriais, se permanecessem fechadas em si mesmas, poderiam correr o risco de carecer de pontos de referência  gerais  ao interno dos quais se pode relevar as próprias análises; de outra maneira esses contribuem para a pedagogia geral com um conjunto de informações de tal forma que, na sua ausência, a pedagogia geral  diminuiria a sua tarefa de síntese.

·         Neste contexto podem-se enquadrar as célebres analogias com a medicina e a engenharia[35]: de análogo é o facto de que são formas de saber articulado, complexas e fortemente dinâmicas; de análogo é também o facto que o termo «pedagogia» (como aqueles correspondentes de medicina e de engenharia)- não o termo «pedagogia geral»!- tem apenas só um significado formal e não mais substancial; não se refere a conteúdos, mas a um conjunto de disciplinas que se ocupam daqueles conteúdos; talvez de diverso em pedagogia (ou também somente de mais acentuados) exista a necessidade, dentro do saber educativo de que seja bem constituída uma disciplina especificamente de carácter «geral».

 

2.2.3. A identidade da pedagogia geral no contacto com as outras formas de conhecimento.

21. A pedagogia geral não é uma filosofia.

ü  Analogías e diferenças no objecto de estudo: a filosofia, seja nas suas temáticas mais gerais como naquelas específicas, tende a conhecer a realidade na sua totalidade; a pedagogia geral tende a conhecer um objecto específico, a educação, mas dentro desta determinação ela se coloca o objectivo de elaborar um nível de conhecimento capaz de relacionar-se com a inteira realidade educativa. Neste sentido, tudo quanto  trata da amplitude do objecto de estudo, a pedagogia geral assemelha-se, não tanto à ontologia,  mas a uma disciplina filosófica específica (por exemplo., a ética, a política, a estética, etc...).

ü  Diferença radical no fim: a filosofia tem um fim teórico, visa  atingir o conhecimento (quanto mais verdadeiro e coerente possível) sobre aquilo que indaga; a pedagogia geral, porquanto tenha também  dentro de si uma componente teórica e uma profunda instância de verdade que se exprime, por exemplo, na elaboração do mapa conceptual para interpretar fielmente a educação, tem um fim essencialmente teórico-prático, porque o seu escopo primário é de pensar a educação para ajudar o educador a projectar ao melhor o seu intervento educativo; cada momento teórico, pela pedagogia geral, tem, portanto somente relativamente um valor teórico, porque também este aspecto adquire senso em vista da dimensão prática e operativa da educação.

 

22. Da contemporânea presença de analogias e de diferenças entre pedagogia geral e filosofia, emerge a função interdisciplinar da «filosofia da educação».

Ø  Analogias e diferenças da filosofia da educação com a pedagogia geral: de idêntico existe a centralidade da referência à temática educativa; de diverso existe o carácter exclusivamente teórico da indagação filosófica da educação; o filósofo da educação de facto, a diferença do pedagogo, não é directamente imbuído na elaboração de um projecto de acção educativa.

Ø  Analogias e diferenças da filosofia da educação com a filosofia: de idêntico existe a  natureza exclusivamente cognoscitiva das respectivas indagações, portanto a sua dimensão teórica, e junto à tensão na busca dos significados; de diverso existe a particular atenção do filósofo da educação nos confrontos da realidade prática da educação; na base desta linha o seu contacto mais directo com uma temática filosófica, mas não o único e nem menos exaustivo nos conteúdos de referência, é aquele com a ética.

Ø  Em definitivo: a filosofia da educação tem uma natureza interdisciplinar num sentido duplo: é, ao mesmo tempo, um saber teórico porquanto concerne o seu modelo de conhecimento (por isto é  semelhante à filosofia), mas também um saber prático (análogo à ética) porquanto concerne o seu ponto de partida: a educação (por isto é semelhante à pedagogia).

23. A pedagogia geral não é uma ciência (entendendo o termo «ciência» no sentido muito técnico).

·         Analogias e diferenças no objecto de estudo: a ciência é um saber sectorial, assim como o é- a seu modo- também a pedagogia geral; todavia a ciência aproxima o seu objecto de estudo segundo um contacto descritivo, analítico e portanto tendenciosamente redutivo; a pedagogia geral, ao contrário, aproxima o seu objecto de estudo também em termos descritivos mas o faz em vista de uma utilização essencialmente prescritiva dos conhecimentos adquiridos; noutros termos, a pedagogia geral aparece como um saber mais de síntese que de análise, ou seja como um saber que se exprime nos termos mais amplos e à busca de relações, que não em termos redutivos e simplificadores.

·         Diferença radical no fim: a ciência é um saber racional de tipo descritivo com finalidade essencialmente a aumentar o conhecimento ( nisto é análoga à filosofia e bem diversa da técnica que é saber aplicado); ao contrário a pedagogia geral é sobretudo um saber racional de tipo prescritivo, com o fim essencialmente de guia da prática educativa.

 

24. Da contemporânea presença de analogias e de diferenças entre pedagogia geral e ciências, emerge a função interdisciplinar das «ciências da educação».

       25. A pedagogia geral  não é uma disciplina histórica.

                                Analogias e diferenças no objecto de estudo: a pedagogia geral tem em comum com as disciplinas históricas o facto que o seu objecto de estudo, a educação, tem uma sua  história, a confirmação que o facto educativo é uma dimensão perene da experiência humana; neste sentido as analogias podem ser muitas e muito significativas; mas existe também uma diferença de fundo porquanto concerne o contacto à educação ligado ao tempo: as disciplinas históricas estão voltadas para o passado, a pedagogia geral olha para o presente (e eventualmente para o futuro) da educação.

                                Diferença radical no fim: as disciplinas históricas têm como fim o reconstruir o significado dos acontecimentos do passado, de modo a iluminar de sentido também o tempo presente, ou uma parte desse; têm, portanto um fim cognoscitivo de tipo reconstrutivo centrado essencialmente sobre  a recuperação da memória. A pedagogia geral, ao contrário, tem como fim  elaborar quadro de conhecimentos capazes de dar  não só um significado complexo à educação, mas também elementos de projectualidade e de prescritividade ao empenho educativo de hoje. Neste sentido a pedagogia geral é uma disciplina cuja dimensão histórica é, sobretodo, o presente.

26. Da  contemporânea presença de analogias e de diferenças entre pedagogia geral e disciplinas históricas emerge a função interdisciplinar da «História da pedagogia».

                                Analogias e diferenças da  História da pedagogia com a pedagogia geral: todas as disciplinas históricas (por exemplo., a história da educação ou das instituições educativas, mas sobretudo a história das teorias pedagógicas ou história da pedagogia) são disciplinas que têm como seu objecto específico o fenômeno educativo e neste sentido são disciplinas pedagógicas; mas diversamente da pedagogia geral, essas afrontam o problema educativo em termos históricos, portanto inclinando-se ao passado; Não se espera, por isso, destas que elaborem uma visão actualizada da educação, nem tão pouco que construam linhas  projectuais para o presente;

                                Analogias e diferenças da história da pedagogia com a história: a história da pedagogia deve manter todos os aspectos metodológicos que são próprios de uma disciplina histórica (por exemplo, a referência constante às fontes e à sua contextualização), neste sentido essa mantém também a sua identidade de saber histórico. A diferença no que diz respeito à história (entendida como disciplina base) está na sua sectorialidade; por esta razão a história da pedagogia parece de todo símile às outras disciplinas históricas com predomínio  da  dimensão teórica (por exemplo, história das teorias económicas, história das idéias políticas, etc.).

27. A pedagogia geral  não é uma disciplina artística (no sentido estético e poético do termo «arte»)

                                 Analogia e diferenças no objecto de estudo: a pedagogia geral tem em comum com as experiências artísticas (=estéticas) a capacidade de pensar a educação também em termos imaginativos (cfr. A imaginação pedagógica) ou seja em termos criativos originais ricos de significados, um significado expresso por vezes também sob formas de metáforas; uma diferença importante consiste no facto de que a pedagogia geral se relaciona com um objecto de estudo que é já determinado: A educação; tal objecto delimita e ao mesmo tempo explicita a actividade do pedagogo; por sua parte, o artista tem de produzir por si – mediante a inspiração poética- -o objecto da sua actividade, por esta razão  é tendencialmente indefinida e sempre nova. Do ponto de vista da arte (compreendida como actividade poética, isto é, do fazer) A pedagogia geral não é somente ou não é tanto “fazer” alguma coisa no sentido material, é mais um pensar em vista da acção concreta.     

                          Diferença radical no fim: o fim da pedagogia geral é de carácter teórico-prático, que se reverá no ajudar o educador e fazer de modo que o educando possa crescer em humanidade e cheio de si; actividade artística (compreendida no sentido estético) tem um fim eminentemente estético: fazer experiência do belo nos modos próprios de cada singular arte; por outro lado, a arte compreendida neste sentido tem uma intenção fundamentalmente narrativa e expositiva; a pedagogia geral,por sua vez, tem uma intenção fundamentalmente argumentativa e projectual; portanto, se a actividade artística (compreendida no sentido poético) tem como fim a produção concreta de alguma coisa (por exemplo, um objecto uma manufactura) que antes não existia, para a pedagogia geral o aspecto do concreto empírico é apenas a expressão última de uma atitude projectual que é antes de tudo de natureza teórica e valorativa.

28. Da contempornea presença de analogias e de diferenças entre a pedagogia geral e a experiência artística nasce a função interdisciplinar que tenha junto os caracteres do saber teórico-prático, próprios da pedagogia geral e aqueles de uma actividade projectada também no sentido operativo e com algum elemento de criatividade,  esta é a dimensão metodológica do intervento educativo; quando se educa trata-se de facto de elaborar também métodos e técnicas adaptadas  à intervenção educativa; e esta capacidade de criar requer  conhecimentos pedagógicos, imaginação criativa e – não últimas- boas habilidades no criar instrumentos de intervenção ou no preparar situações formativas dirigidas.

ESQUEMA DA RELAÇÃO ENTRE PEDAGOGIA GERAL E OUTRAS FORMAS DE SABER

 

 Filosofia

 Filosofia da educação

Arte          Metodologia ed.             Pedagogia geral        Ciências da ed.           Ciências                               

                                                                         

                                                       História da pedagogia

                                                                  História

Comentário ao esquema: o esquema quer facilitar a compreensão da relação entre a pedagogia geral e as outras formas de saber, individualizando no mesmo tempo o espaço teórico  em que imaginar a presença de conjunto de pedagogias aplicadas subdividas por sua vez em quatro dimensões: a dimensão filosófica, a científica, a histórica e a metodológica.

 

2.2.4. A Natureza meta-reflexiva, teórico-prática e prescritiva da pedagogia geral.

29.  Em definitiva, o estado epistemológico da pedagogia geral parece fundar-se conclusivamente sobre estes elementos:

a)      Sobre uma particular relação com o mesmo objecto de estudo (isto é a educação), que é de tipo circular a espiral e de natureza meta-reflexiva (ou meta-teórica); a partir deste último aspecto a pedagogia geral diferencia-se das pedagogias aplicadas ou sectoriais;

b)      Sobre uma natureza, junto, teórico-prática do meso modelo de estudo; neste sentido o estatuto epistemológico da pedagogia geral diferencia-se do saber filosófico em geral (e da filosofia da educação em   particular), e do saber científico em geral (e das ciências de educação em particular);

c)      Sobre uma natureza essencialmente prescritiva (mais que não descritiva) das finalidades que são próprias da pedagogia geral, enquanto essa tem como fim elaborar um conjunto de conceitos e de teorias, não para si mesma, mas funcionais ao agir educativo.

30. Para esclarecer posteriormente a natureza teórico-prática da pedagogia geral podem ser úteis as afirmações de Giacinto que falam da clara distinção entre conceitos e teorias finalizadas ao conhecimento e conceitos e teorias finalizadas á acção:

    “Assim que os conceitos vêem abstraídos da realidade com o fim de se encontrar uma relação sintáctica entre eles, a tarefa do estudioso tem uma finalização teórica, que permanece primariamente dentro de uma realização lógica (é então um problema de coerência). Neste âmbito o objecto do estudo não é apenas um particular aspecto da realidade mas aquele particular aspecto definido que se entende tratar, (...). Com isto se aceita que o conhecimento não é apenas «dica»  qualquer mas também que dica «somente» tudo que quer dizer, e que por isso seja apenas redutiva , em direcção da eliminação dos aspectos   não considerados. Quando  ao contrário os conceitos vêem «empregados» para a solução de um problema concreto-histórico, o conhecimento não pode ser em algum modo redutivo, ou tratado tal, enquanto á atuação do evento concorrem todos os aspectos (...) do mesmo evento. O conhecimento permanece dentro do evento (...) e a sua distinção segundo lógicas tradicionalmente distintas em filosóficas, científicas, e lingüísticas é de grande longa menos importante da sua capacidade a fornecer, naquele momento, esquemas concretos de operações.

O pensamento que é operativo, por isso, não pode ser concebido que unitariamente, globalmente, também se após um ulterior (conceitualmente entendido) exame este se coloca como problemático. (...). (...). A teoria da acção torna-se parcial quando se reflecte sobre essa, não quando com essa se age”[36].

§ 31. Afrontando directamente os problemas do estatuto epistemológico da pedagogia, De Giacinto releva como seja possível superar a objecçao segundo a qual a teoria pedagógica, enquanto influenciada contemporaneamente pela filosofia e pelas ciências da educação seria ambígua porque “não proximamente operativa enquanto filosófica e não racionalmente fundada e criticamente não é possível defende-la enquanto científica"[37]. Esta objecçao representa um problema teórico e é resolvido sobre o plano teórico, segundo o autor, mas visto que não é um problema também operativo, isto não representa uma questão de estreita pertinência pedagógica; muito provavelmente- a seu parecer- é de pertinência da filosofia da educação. Afirma ainda De Giacinto que, por quanto concerne à pedagogia (que ele define como “um saber para o agir”):

“[A linha da realização da reflexão pedagógica se inverte  a respeito da prioridade dos problemas teóricos] e vai do concreto, do prático ao teórico, e a classe de eventos busca as noticias na base das quais pode ser defendida mais racionalmente. O problema não é mais como concretizar  os pensamentos, mas como  justificar os gestos (colocados ou por colocar)”. Não se trata mais de concretizar lógicas mas de racionalizar operatividades. A mesma  antiguidade da pedagogia leva a julga-la como um instrumento por racionalizar uma operatividade. Pode-se dizer que a pedagogia surgiu como necessidade de operar em termos mais racionais, e enquanto tal tem acompanhado a história da humanidade desde o surgir das suas capacidades de conceituar. (...). Por contrário, a sociologia e a psicologia nasceram muito mais recentemente, através da separação de uma matriz conceitual filosófica, e não pela necessidade direita de melhorar as acçoes humanas (também se esta  foi um impulso não indiferente), mas para organizar um novo tipo de reflexão, fundado sobre o empirismo. Se assim é, se adverte  súbito a diferença de estrutura entre uma sociologia/psicologia (que quiseram «saber» de mais e diversamente daquilo que se sabia antes a respeito da suas unidades de estudo) e uma pedagogia que sempre permaneceu um esforço de dispor melhor as operações educativas (também se os instrumentos por «dispor melhor» estiveram em contínuo aumento). (...)

Provavelmente o verdadeiro drama do status conceitual da pedagogia não está no dilema da sua matriz filosófica e científica mas sim em não ter visto com clareza ainda mais a propósito a própria natureza, lá onde o pensamento vem distinto da acçao, através a escolha de não ser um pensamento que se institucionaliza em si quanto um pensamento que se constrói racionalizando o agir”[38]

§ 32. Que a natureza teórico-prática da pedagogia em geral (e, pode-se acrescentar, da pedagogia geral no sentido próprio) seja um conceito partilhado, vem confirmado também por outras correntes da reflexão pedagógica contemporânea, a exemplo da pedagogia fenomenológica, da qual Piero Bertolini é entre os maiores representantes na Itália. Na sua obra O existir pedagógico ele afirma:

“(...) uma das características fundamentais do discurso pedagógico (...) consiste na constitutiva conexão entre  pedagogia e praxe. Os resultados da pesquisa teórico- científica no campo educativo adquirem de facto um significado, ou melhor se constituem segundo uma unidade de sentido apenas enquanto se traduzem imediatamente e se colocam no mesmo tempo nas várias direcções operativas ou práticas. Onde não acontecesse, aqueles resultados entrariam num campo diferente daquele da pedagogia (naquele estreitamente filosófico?), mesmo como as diversas estratégias educativas (ou assim ditas tais) perderiam a sua conotação autenticamente pedagógica por assumir uma diversamente motivada e orientada (político- partidária, religiosa, econômica etc..?)[39]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

HIPÓTESES DE ARTICULAÇÃO DAS CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

Tipologias dos Saberes de referência		Saberes históricos	Saberes Normativos		Saberes Descritivos
Disciplinas de prevalente dimensão teórica		. - História da educação  . - História da pedagogia  . - História da escola	. - Filosofia da educação; . - Teologia da educação . - ……….......d)		.  Psicologia  da educação . Sociologia da  Educação . Antropologia pedagógica ........
Disciplinas de prevalerte dimensão teõrico-prática		PEDAGOGIA	c)                 GERAL
Disciplinas a Prevalente dimensão teórico-prático-projectual	Pedagogias específicas: Didáctica; Pedagogia da infância; literatura Juvenil; Educação dos adultos; Pedagogia Intercultural; Pedagogia especial; Pedagogia Experimental...... b)			Quatro direcções de perguntas: a)        Exigências de figuras educativas. b)       Exigências de projectos eduactivos; c)        Exigências de sínteses pedagógicas. d)       Exigências de teorias pedagógicas.
Dimensão profissional da educação	a) Professores  Peritos nos processos educativos Educadores profissionais			Exigências de um intervento específico, da  parte dos educadores.
Dimensão da experiência educativa	Actividades educativas			Dimensão também educativa dos problemas sociais, políticos, culturais, etc.
Problemas individuais. Sociais. Políticos. Econômicos. Culturais. Religiosos. de mentalidade. de relações. Etc.     SOCIEDADE

 

 

Comentário ao esquema: este esquema deve ser lido, antes de tudo no duplo: a) leitura vertical de cima para baixo: é possível colher como os momentos fundamentais do saber pedagógico e do agir educativo se podem subdividir na base do seu grau  de teorização e de praticidade; b9 leitura vertical de baixo para cima: é possível colher, partindo do fundo do esquema, como da mesma sociedade surjam perguntas educativas diferenciadas, com conseqüentes pedidos de intervento que se estendem aos vários níveis do mundo educativo pedagógico.

A direcção da flechas está a indicar o dinamismo que liga os particulares momentos entre eles; em particular é de salientar que existem dois tipos de flechas que sobem de baixo para cima: aquelas inteiras, que indicam como directamente  do vivo da experiência educativa venham exigências  de aprofundamento teórico que investem a vário título os diversos níveis do saber pedagógico; aquelas tracejadas, que indicam como a pergunta de educação venha directamente da sociedade, ou seja da realidade extra- educativa. Naturalmente, no contexto desta publicação, o esquema gira a volta da pedagogia geral, ao qual se deu o espaço relativamente mais grande.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PARTE II

REFLEXÃO PEDAGÓGICA

 

 

 

 

 

3. O PROBLEMA DA CONSTRUÇÃO DE UM “MAPA CONCEPTUAL” PARA O SABER PEDAGÓGICO

 

3.1. PENSAR A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DE UM “MAPA CONCEPTUAL”

§ 1. Como para cada aspecto da realidade que se entenda conhecer de modo racional, também em pedagogia se coloca o problema da individuação do próprio objecto de investigação e da sua determinação através de uma definição específica. Na história da pedagogia não faltam com certeza definições de educação![40] Entre estas, duas definições, formuladas a partir de prospectivas diversas, podem oferecer elementos complementares de reflexão:

“Falar de educação significa referir-se aquela acção prática presente em toda parte e verificada em todos os tempos pela qual a geração mais adulta se inclina para a geração mais jovem com o objectivo de ajudá-la a desenvolver aquela capacidade que cada homem precisa para se inserir utilmente no contexto social do tempo”[41].

“Os seus caracteres (= da educação) constitutivos fundamentais são aqueles do desenvolvimento ou do crescimento bio-psicológico que a comunicação interpessoal e a transmissão cultural consentem e por vezes determinam: um desenvolvimento e um crescimento que se por um lado estão em continuidade com a situação actual sempre problemática (...) – por outro lado são consequentes também a intervenções escolhidos responsavelmente se também não obrigatoriamente conscientes, pelos seus protagonistas”[42].

 

§ 2. Cada definição opera uma determinação do seu objecto, tornando-o de tal modo compreensível racionalmente e comunicável através de palavras, mas em conjunto opera uma redução deste entre limites estabelecidos; por isso cada definição é um ganho de consciência, mas ao mesmo tempo é também um perder alguma coisa da riqueza do objecto. No caso da educação tal riqueza é confirmada directamente pela grande quantidade de definições dadas no curso da história da pedagogia, cada uma das quais colhe ou sublinha qualquer aspecto da educação de modo às vezes inesperado e novo. Para tentar remediar a este limite objectivo da definição pode-se pensar de proceder em diversos modos:

·         Pode-se multiplicar o número das definições, na tentativa de dizer “tudo” da definição;

·         Pode-se tentar de elaborar uma espécie de maxi-definição de educação;

·         Ou também se pode pensar de abandonar o esquema conceptual da “definição” e assumir um modo de proceder diverso, mais aberto e, portanto também dinâmico por “mapas conceptuais”.

 

§ 3. O que é um mapa conceptual: o “mapa” é geralmente uma representação, sobre um papel, dos lugares e dos percursos que são próprios de um certo território; de tal modo um mapa permite de conhecer um lugar e torna mais ágil e funcional o seu atravessamento, sem correr o perigo de perder-se. Um mapa não reproduz o inteiro território nos detalhes, mas indica somente os pontos essenciais, isto é os elementos e os percursos que representam a ossatura. Reportando este conceito no âmbito do conhecimento, pode-se afirmar que um “mapa conceptual” apresenta os núcleos teóricos fundamentais que permitem ao pesquisador de percorrer o território de conhecimento (no nosso caso a educação) que é próprio da sua disciplina (no nosso caso a pedagogia geral).

 

§ 4. Proceder pedagogicamente por mapa conceptual pressupõe que se tenha já uma qualquer visão global da educação, da qual, todavia se adverte a necessidade de estabelecer as linhas essenciais da sua realidade. O perigo que existe em proceder no conhecimento através  dos mapas conceptuais é que se chegue a uma perda de clareza, no sentido que parece desaparecer o centro da unidade do objecto de pesquisa do momento que este não é mais facilmente individualizável (um mapa não dá um centro preciso, descreve facilmente um território, isto é um conjunto); a vantagem consiste no facto que um proceder por mapa conceptual (e não por definições) permite elaborar um modo de conhecer que é sempre aberto a sucessivas integrações ou modificações.

Um mapa conceptual pode ser de dois tipos:

·         Esquema livre, em que os conceitos se ligam entre eles em modo de tudo espontâneo, sem a presença de nenhuma organização gráfica preventiva que ordene os conteúdos; neste caso, procede-se a partir da centralidade dos problemas, da qual deriva a construção de uma rede conceptual de suporte e de coligação;

·         Esquema organizado, no qual se procura de ordenar os conceitos sobre base de um esquema geral de referência que facilite a sua compreensão e a coordenação coerente (isto é racionalmente justificável) dos conteúdos. 

 

3.2. APRESENTAÇÃO DE UMA HIPÓTESE DE MAPA CONCEPTUAL APLICADO Á EDUCAÇÃO

 

§ 5. Pode-se procurar de formular um “mapa conceptual” referido á educação; do ponto de vista gráfico poderia ser pensado segundo dois modelos, ambos a esquema organizado:

 

a)      Um modelo de tipo geométrico:

ü  Um poliedro a 12 lados que indica as 12 perguntas fundamentais que interrogam a educação;

ü  Uma primeira esfera, que circunda o poliedro e que compreende os conceitos pedagógicos fundamentais;

ü  Uma segunda esfera, que circunda a precedente e que compreende os conceitos pedagógicos de aprofundamento;

ü  Uma terceira esfera que fecha o esquema e que compreende as disciplinas que indagam o sector determinado pelos conceitos correspondentes;

b)      Um modelo de tipo gráfico, com quatro colunas e dupla leitura, em vertical e em horizontal (v. Apêndice):

ü  Uma primeira coluna compreende as perguntas fundamentais sobre a educação;

ü  Uma segunda coluna compreende os conceitos fundamentais referidos á educação;

ü  Uma terceira coluna compreende os conceitos de aprofundamento;

ü  Uma quarta coluna compreende as disciplinas do curso de Licenciatura em ciências da educação que indagam o sector determinado pelos conceitos correspondentes.

 

§ 6. Doze podem ser as perguntas fundamentais em educação, a qual correspondem grosso modo uns números análogos (ou talvez ligeiramente superior) de conceitos pedagógicos fundamentais:

ü  O que é a educação? A esta pergunta o conceito global de “educação”.

ü  Quais são os protagonistas da educação? A esta pergunta correspondem os conceitos de “educador” e de “educando”.

ü  É possível a educação? A esta pergunta corresponde o conceito de “educabilidade”.

ü  Com que coisa se educa? A esta pergunta corresponde o conceito de “conteúdo educativo”.

ü  Porquê se educa? A esta pergunta corresponde o conceito de “fim educativo”.

ü  Quando se educa? A esta pergunta corresponde o conceito de “educação permanente”

ü  Em que modo se educa? A esta pergunta corresponde o conceito de “metodologia educativa”.

ü  Coisa se deve saber quando se educa? A esta pergunta corresponde o conceito de “processo formativo”.

ü  Como se educava nas outras sociedades ou nas outras culturas? A esta pergunta correspondem os conceitos de “educação comparada” e de “educação inter cultural”.

ü  Como se educava um tempo? A esta pergunta corresponde o conceito de “educação na história”.

ü  Como se educará no futuro? A esta pergunta corresponde o conceito de “educação e utopia”.

 

 

4. INICIO DA CONSTRUÇÃO DE UM MAPA CONCEPTUAL SOBRE A EDUCAÇÃO

 

 

4.1. O que é a educação? Apresentação do conceito de “educação”

 

§ 1. A educação é sem dúvida uma actividade prática do homem, presente em todas as sociedades humanas e em cada tempo[43]. Pode-se bem dizer que a educação nasceu com o homem! O termo “educação” tem uma dupla raiz semântica derivante do latim[44]:

w  Do verbo: educo - educavi-educatum-educare= criar, nutrir, crescer;

w  Do verbo: educo, edux i – eductum,  educere= fazer sair, tirar fora, conduzir fora;

w  O verbo comum de referência para os dois termos é duco- duxi – ductum ducere= lançar, trazer, mas também: arrastar, lançar-se atrás, lançar a si; lançar em cima, Isto é fabricar, formar, conduzir);

 

§ 2. O verbo educare (= nutrir) indica o adoctar a partir de fora tudo o que o educando precisa para o seu crescimento; significa dar ao educando o que lhe falta e o que precisa para viver; é um significado que põe o acento sobre a acção do educador, ao qual cabe encontrar e fornecer ao educando aquilo que lhe serve; o educando aparece numa função eminentemente receptiva, de facto ele não tem o que necessita e não está nas condições de adquiri-lo sozinho, enquanto o educador é capaz de dá-lo; deste significado toma caminho o conceito de “hetero-educação” (educação que depende do outro, ou seja, que depende do educador, ou do ambiente, etc.).

O verbo educere (= trazer fora) indica o facto que a acção educativa potencia, faz crescer, desenvolve algo que por si é já presente no educando e que pede somente de poder-se manifestar ou realizar. Neste caso a educação aparece como uma actividade que faz amadurecer as potencialidades presentes no educando, o qual resulta ser, em tal modo, o verdadeiro protagonista da sua mesma experiência educativa; trata-se, portanto de uma excepção que coloca o acento sobre a dimensão activamente participativa do educando, enquanto o educador parece ser somente aquele que oferece suporte, que ajuda a criar as condições favoráveis, mas que não pode de algum modo substituir o educando nem agir sem ter em conta as suas potencialidades; deste significado toma caminho o conceito de “auto-educação” (= educação que depende de si, ou seja do educando e da sua acção).

 

§ 3. Também só metendo em conjunto os dois significados (nutrir e fazer sair) aparece evidente a complexidade da educação, porque se percebe como uma união ou encontro de duas acções, opostas e todavia complementares, que em conjunto testemunham como não se educa a partir do nada:

·           Por um lado, educa-se porque há um sujeito que necessita de crescer, e o que necessita se lhe dá apenas a partir de fora (= heteroeducação);

·           Por outro lado, a acção externa não teria algum sentido se o educando não tivesse já em si a capacidade de crescer para se realizar (= autoeducação);

·           Poder-se-á acentuar de quando em quando um ou outro aspecto, mas não se poderá nunca prescindir completamente nem de um nem do outro aspecto. Por outras palavras, a educação pode ser pensada como um processo de síntese entre um dinamismo de auto educação e um dinamismo de heteroeducação.

 

§ 4. Se se quisesse estabelecer uma espécie de prioridade entre os dois processos educativos, dever-se-ia pensar a uma dúplice relação neste sentido, também esta complementar e de tipo “a espiral”:

·           Do ponto de vista temporal: pode-se pensar que aqui esteja primeiro o momento “nutritivo” e depois o processo de “crescimento” consciente por parte do educando; portanto, prioridade da heteroeducação sobre a autoeducação;

·           Do ponto de vista de valor: deve-se pensar que na realidade vem antes o educando com as suas potencialidades de crescimento e depois a nutrição (é o educador que lhe fornece) do que o educando eventualmente necessita; neste caso, portanto, pois que é o educador que deverá adequar-se ás exigências do educando, a prioridade cabe á autoeducação sobre a heteroeducação;

·           Trata-se de uma relação complementar, segundo uma lógica “a espiral”, porque a nutrição favorece o crescimento e esta última requer sempre uma nova e mais específica nutrição, que por sua vez potencia o crescimento, e assim etc.

 

§ 5. A importância essencial da educação deriva do facto de ser uma acção necessária, e, portanto não pode permanecer uma pura possibilidade (cfr. O parágrafo que fala da educabilidade). Não só: a necessidade da educação vem do facto que essa responde a uma necessidade vital. A pessoa humana não pode fazer a menos dessa, nem como individuo, dado que o homem não nasce auto-suficiente, nem como ser social, porque também deste ponto de vista o homem deve aprender tudo o que deve saber, saber ser e saber fazer, para viver na comunidade de pertença.

Mas também a sociedade necessita de educar os seus membros, porque só através da inserção das novas gerações ao seu interno essa pode garantir a própria conservação e o próprio desenvolvimento. A sociedade precisa de continuadores que, depois de terem assimilado o património da tradição, se empenhem a acresce-lo com a própria contribuição pessoal e a transmiti-lo ás gerações futuras. A partir daqui se compreende o significado histórico do nascimento das instituições educativas de natureza social (a exemplo, a escola) que apóiam a instituição educativa natural que é a família.

Em relação com a necessidade da educação aparece com clareza o sentido da afirmação de Jerome Bruner, segundo a qual: a educação é uma “invenção social”[45], ou seja alguma coisa que foi criada como resposta a uma necessidade individual e colectiva e que nos consente de viver como homens; daqui a sua essencialidade e a sua perenidade.

 

§ 6. A educação pode ser pensada também como um processo de personalização, de socialização e de inculturação. Tomando iniciativa a partir de uma célebre afirmação de Emanuel Kant: “O homem pode tornar-se homem só através da educação. Ele é aquilo que a educação o faz”[46], pode-se afirmar que a educação pode ser pensada como um grande processo de “personalização”, isto é, de realização progressiva da própria realidade de pessoa. Se assim não fosse, a educação terminaria por ser talvez o mais grande dos males, porque se apresentaria como um factor de deformação e ou de manipulação do individuo a obra de outros sujeitos, a ele externos. O processo de personalização não acontece, todavia em modo abstracto, prescindindo isto é do contexto ambiental em que se vive; neste sentido tal processo parece sempre acompanhado por um análogo processo de “socialização”, ou seja, inserção progressiva do indivíduo ao interno da sua comunidade de pertença. Por sua vez, a socialização passa através do processo da “inculturação”, ou ainda da assunção gradual da linguagem, do conjunto dos conhecimentos e dos valores que são próprios da experiência e da visão do mundo elaborada pela sociedade de origem. Há uma estreita complementaridade entre estes três conceitos, no sentido que cada um desses evoca os outros dois, também se cada um por sua vez não completa o próprio significado exclusivamente em relação com os outros. De facto:

Ø  A pessoa não é só a sua dimensão social e a sua cultura; é também um valor em absoluto, que precede estes aspectos, e a qual profunda confina com o mistério mesmo do homem;

Ø  A sociabilidade não é só na forma da cultura e no conjunto de pessoas; é também no complexo das estruturas (a exemplo, normas e instituições), que inter conectam entre elas cada elemento da vida social;

Ø  A cultura não tem que fazer somente com a vida dos singulares e com acontecimentos sociais; essa tem também um valor sopra individual e meta-histórico, que se refere á espiritualidade profunda que anima a inteira espécie humana, de cada tempo e de cada lugar.

 

§ 7. Leitura fenomenológica do conceito de educação (1ª parte). O pedagogista Piero Bertolini oferece notáveis considerações para ampliar o mapa conceptual da educação, graças ao contacto fenomenológico com o qual afronta esta “realidade originária do homem” que é a educação, por considerar-se em termos fenomenológicos como uma verdadeira e própria “região ontológica” bem conotada e distinta[47]. Antes de propor algumas indicações importantes, tiradas das análises da experiência educativa, o autor individualiza quatro níveis de definição do conceito de “experiência educativa”:

a)                     “Em primeiro lugar se deve falar de experiência educativa (e, portanto de eventos educativos) espontânea, natural. Essa vê como protagonista o mesmo indivíduo que se educa enquanto é ele que aprende tanto sobre o plano intelectual quanto sobre aquele prático e comportamental, mesmo aproveitando das relações com o outro em si (objecto ou pessoas que estejam) que vive em primeira pessoa”. (...).

b)                     “Em segundo lugar se deve falar de uma experiência educativa (e, portanto de eventos educativos) ainda espontânea ou natural, mas que vê, todavia como protagonistas principais os sujeitos mais maduros, os quais, metendo-se em relação com os sujeitos menos maduros, os estimulam, os condicionam, os ajudam a crescer e a desenvolver-se sem, todavia determinar esta sua actividade em modo racional ou programado. Com frequência esses se movem além da sua boa fé ou das suas boas intenções sobre base de ou condicionados pela sua história pessoal e pela educação recebida há seu tempo e, portanto a sua intervenção resulta largamente casual, geralmente contraditório, de qualquer modo improvisado. Todavia não se pode negar que muitos são os efeitos educativos que se produzem em concreto através deste tipo de intervenção”.

c)                     Em terceiro lugar, se deve falar de uma experiência educativa (portanto de eventos educativos) querida ou intencional que vê obviamente protagonistas principais os sujeitos mais maduros (para mais os profissionais da educação) os quais entendem orientar o desenvolvimento e o crescimento dos indivíduos menos maduros (por mais as novas gerações) segundo precisas direcções, ou mesmo fazendo referência a conteúdos concretos de experiência e na mesma maneira uma precisa mesa de valores. Esses se refazem ou se apoiam a contextos culturais e ideológicos extra educativos, de tipo, por exemplo, religioso ou filosófico ou político, em que crêem talvez também só por conveniência, ou que de qualquer modo retêm tais para poder ser transmitidos exactamente ás novas gerações não importa com quais métodos e com quais instrumentos”. (...).

d)                              Em quarto lugar e finalmente, se deveria poder falar de uma experiência educativa (portanto de eventos educativos) racionalmente fundada a qual associe ao carácter da intencionalidade (de não improvisação ou casualidade) a capacidade de referir-se a contextos culturais, ou melhor, a “unidade de sentido” originários em quanto emergentes pela sua mesma estrutura, não tomados a empréstimo isto é por outras formas ou conteúdos de experiência humana ou, por ser mais explícitos, não ideologicamente predeterminados”[48].

 

§ 8. Leitura fenomenológica do conceito de educação (2ª parte). Bertolini individualiza, portanto seis conceitos para definir a experiência educativa: sistematicidade, relação recíproca, possibilidade, irreversibilidade, sociabilidade, dever ser (ou valores).

a)                      “Sistematicidade”: cada evento educativo tem uma natureza sistêmica no sentido que é “um tudo orgânico formado por diversos elementos ou factores (variáveis) entre eles numa correlação tanto estreita a comportar variações dos singulares elementos. Podemos antes sustentar com plena legitimidade que a educação consiste num ”sistema de sistemas”. De facto, cada um dos seus principais elementos, factores, protagonistas ou condições é compreensível só em termos ainda uma vez sistémicos, enquanto é já de per sé um sistema orgânico notavelmente complexo”[49]. Os factores principais são: pessoa- sociedade- cultura-instrumentos. “Como dizer que, directamente ou indirectamente, as quatro variáveis (sistemas de variáveis) acima indicadas, encontram-se numa situação de recíproca dependência e de recíproco condicionamento. Isto significa, a nós parece, que o sentido de cada evento educativo não pode emergir desta situação de extrema complexidade, ou também do carácter eminentemente sistémico que em cada caso isso mostra de possuir”[50].

b)                      “Relação recíproca”: A experiência educativa resulta ser fundada sobre relação “enquanto é fundada sobre relação qualquer experiência humana. (...). Não por nada temos já esclarecido que se é só mediante um retorno á subjectividade que o homem pode re-andar á própria autêntica experiência, isto requer necessariamente o reconhecimento do outro, certamente na relação: tanto que, perder o outro significaria ao mesmo tempo perder-se a si mesmo. (...) [a experiência educativa] funda-se sobre as relações enquanto nasce sempre a partir de uma imprescindível relação entre ao menos dois termos ou protagonistas, o educador e o educando, tanto que isolando um desses ambos perdem a sua identidade. Um educador sem educando deixaria de ser educador e vice-versa; um educando sem educador deixaria de ser educando”. Em fim a relação “é próprio a condição necessária para que um conjunto de elementos ou factores, antes que ser um simples agregado ou uma simples soma, aumentável ou reduzível a prazer, se realize como um sistema”[51].

c)                      “Possibilidade “: se de facto a realidade para o homem não é representada pelo ser enquanto tal, mas das multíplices antes das infinitas modalidades com que o ser se manifesta o vem percebido; e se, portanto cada fenómeno, cada acto (cognoscitivo ou não) do homem é sempre o resultado de um encontro entre o objecto e o sujeito, entendido o primeiro como “revelante a” e o segundo como “abertura a”; resulta então que mesmo a possibilidade, enquanto capacidade do homem de “tencionar) ou de “dar um sentido” a tudo que lhe está diante, representa uma das condições estruturais fundamentais da experiência humana. (...). Se, portanto se é convencidos, como é verdadeiramente difícil não sê-lo, que a experiência educativa é um caso da experiência humana em género, estamos em um certo sentido obrigados a afirmar que certamente a possibilidade constitui uma das estruturas basilares: Também essa de facto procede realizando-se na história não segundo a lógica da necessidade, mas segundo aquela da abertura e do risco, como do resto demonstra a frequência com que se deve fazer as contas com a eliminação existente entre as intenções (os projectos, as programações, as vontades expressas também em formas decididas e sem equívocos) que movem as várias e múltiplas intervenções educativas, e os seus êxitos”[52]. A dimensão temporal mais significativa para a educação, entendida como possibilidade, é aquela do “futuro”, afirma ainda Bertolini, enquanto do ponto de vista mais directamente teórico-epistemológico, isto é cognoscitivo, a experiência educativa apresenta-se como “problematicidade”. Isto significa “dever admitir a existência de uma inalienável ambiguidade de tal experiência; as direcções de sentido dessa experiência não são nunca totalmente preestabelecidas, ou pré-garantidas. Mas significa também afirmar como prospectiva, entretanto não eliminável da experiência educativa (como de cada outra autêntica experiência do homem), ou como horizonte qualitativo dessa, aquela da liberdade por entender-se por outro não como liberdade absoluta, mas como liberdade de qualquer modo sempre condicionada”[53].

d)                     “Irreversibilidade”: “Trata-se, como é fácil aperceber-se, de um conceito ou de uma prospectiva a afirmar contextualmente ao carácter de historicidade da experiência humana: tanto daquela que tem a sua estrutura base na dimensão biológico-naturalística, quanto daquela que tem a sua estrutura base na dimensão psicológica, espiritual, cultural. (...). O ser-  no- tempo do homem não é o único seu modo de ser, de viver, de existir: o homem não pode sair da sua estrutura temporal, pois que cada seu acto, cada seu vivido é constituído por uma sequência de momentos sucessivos que, seguindo uma direcção (uma qualquer direcção e, portanto não uma direcção predeterminada), mudam continuamente e definitivamente por aquilo que concerne ao menos a sua teórica ou abstracta possibilidade de inverter a direcção. Como diz justamente Enzo Paci “a irreversibilidade é a necessária modalidade de fundo do mundo da vida”. (...). Isto significa dever afirmar que a experiência educativa comporta a impossibilidade de voltar para atrás respeito a quanto já aconteceu concretamente: mas porque é história (e não é ‘na história’), essa é constituída e se constitui sempre de eventos incanceláveis, destinados isto é a “permanecer” talvez no subconsciente ou no inconsciente, também se viessem sucessivamente criticados ou directamente, se também ingenuamente, negados”[54]. Falar de irreversibilidade observa ainda Bertolini- não significa contradizer o aspecto da relacionalidade e da reciprocidade que mesmo caracterizam a experiência educativa. Ocorre porém pensar a reciprocidade educativa num certo modo, ou seja não como um monótono ou mecânico andar da relação educativa do educador ao educando e vice-versa; ao contrário ocorre pensa-la como “a necessária (sobre o plano pedagógico, naturalmente) realização de uma relação que inverta a ordem dos seus termos. Uma nova relação, portanto, que faz proceder ao curso da experiência educativa em direcção a um ponto não ainda atingido, nem menos por quem guia a intervenção educativa: o que, gerando aquilo que chamaremos um andamento circular a espiral, justifica a constante abertura da experiência educativa e, portanto o seu ser conotado também pela prospectiva da possibilidade. Em termos pedagógicos, a direcção intencional da irreversibilidade significa, portanto ou conduz a tomar consciência que a lógica do proceder “por tentativas e erros”, assim frequentemente utilizados no constituir-se das multíplices ciências naturalísticas, não pode aspirar nenhuma legitimidade em campo educativo, próprio enquanto a impossibilidade de retornar a ponto de partida conduz se não á progressiva constituição de sempre novos pontos de partida com os quais de quando em quando fazer as contas. Também se isto não significa negar o erro no campo educativo, ou imaginar que se possa dar uma experiência educativa fora do risco do erro”[55].

e)                      “Sociabilidade”: Bertollini parte da observação segundo a qual é “legítimo afirmar que qualquer experiência humana tem um fundamento e uma substância social, independentemente do facto que o individuo se renda conta e o aceite”[56]. De consequência, parece ao autor que “seja de tudo justificada a afirmação que também a experiência educativa, como qualquer outra experiência humana, tem o seu fundamento constitutivo na sociabilidade (...), á relação recíproca que como sabemos tem uma conotação essencialmente individual ou inter individual. Essa faz referência de facto a uma rede de relações inter individuais que se estrutura segundo uma forma “forma” que, próprio enquanto tal, supera ou vai além do conjunto mesmo das relações do qual por outro é sempre constituída. Não por acaso a sociabilidade constrói produtos seus próprios (o saber mesmo, a cultura no sentido antropológico, mas que também aquela que vem definida em termos de “mentalidade de grupo” etc.) que mesmo reenviando á acção, ás intervenções, á inventiva de indivíduos singulares, não se reduzem a esses mas vão bem além desses. Também se pode dizer com força que tais “produtos” não deveriam nunca super avançar ou sufocar os indivíduos (neste caso, verificar-se-ia um estado de alienação por estes últimos), se não outro porque sem uma nova contínua ajuda ou nova contribuição dos indivíduos singulares aquela mesma forma social e os seus produtos se esterilizariam bem cedo, auto-anulando-se “. Conclui, portanto Bertolini, “parece-nos não só legítimo mas realmente necessário afirmar que a experiência educativa tem na sociabilidade e é isto que definimos como os seus “produtos”, um dos seus elementos constitutivos absolutamente originários no sentido que sem esses não poderia ter lugar”. Em suma, a sociabilidade manifesta-se e se concretiza também nos conceitos de “cooperação” e da “participação de todos e, portanto da não-exclusão de ninguém”[57].

f)                       “Dever ser” (ou “valores”): segundo Bertolini, as características constitutivas da experiência educativa, até aqui expostas, não têm somente uma função descritiva; ao contrário, próprio porque trazem origem a partir da análise interna de educação, essas representam “a explicitação de um verdadeiro e próprio dever ser educativo (...). Mais explicitamente, têm todos os documentos em regra para ser consideradas como outros tantos valores finalmente não comprometidos ou suspeitos porque, (...), o seu procedimento de determinação, absolutamente autónomo, não foi ideológica. Por outro lado, aqueles conceitos de “dever ser” e de “valor”, (...) não têm nenhum significado metafísico ou alguma distância ontológica, nem teriam a característica de uma afirmação apriorística, emergindo de uma análise histórico existencial (fenomenológica) e atingindo a sua universalidade pelo facto que universal resulta a experiência sobre a qual aquela análise vem conduzida. Ver-se-ia assim a individuar (a constituir) uma espécie de ideologia pedagógica autónoma, na qual (...) /os valores universais dos quais acima se falou/ têm a função de outros tantos fins ou prospectivas mediante os quais orientar a concreta experiência educativa, directamente os singulares actos educativos”[58].

 

 

4.2. QUAIS SÃO OS PROTAGONISTAS DA EDUCAÇÃO? APRESENTAÇÃO DOS CONCEITOS DE “EDUCADOR” E DO “EDUCANDO”

 

§ 9. Dois conceitos importantes, expostos aqui em seguida, podem fugir da união entre aqueles expostos no parágrafo precedente e aqueles que seguiram a prova da densa rede de relações que subsiste entre os múltiplos aspectos de um mapa conceptual sobre a educação:

ü   A educação entende-se como “relação interpessoal”; a educação não é uma ‘coisa’ ou um ‘objecto’, ou seja, não é uma realidade inerte; trata-se ao contrário de uma ligação (feito de gestos, acções, palavras, intenções, esperas, respostas) entre duas pessoas, educador e educando, portadores de uma própria realidade; tal ligação subsiste no momento mesmo em que ambos os protagonistas estão presentes e activos. Não se trata, portanto, de dois sujeitos que agem em modo distinto e autónomo, mas de uma única acção com dois protagonistas, que de quando em quando emitem e recebem mensagens, isto é falam e escutam, agem ou sofrem a acção reciprocamente;

ü   Na educação a relação interpessoal assume a forma de “comunicação recíproca” (ou “interacção comunicativa”: uma acção interpessoal no curso da qual cada um dos protagonistas provoca ou sofre uma modificação em relação ao outro, ou também age em função do comportamento do outro). Deve-se falar de interacção comunicativa no sentido amplo, também para indicar outras formas não verbais de diálogo, porque em todo caso, trata-se de formas de comunicação. O momento de “comunicar” (do lat. comunis= isto é comum, que se divide com outros) é de facto o momento da troca e portanto do reconhecimento e da abertura recíproca. É na troca recíproca que se cria a plataforma relacional entre as pessoas que dão vida a uma relação educativa; portanto a acção educativa é menos um “fazer” alguma coisa, e muito de mais um “comunicar” alguma coisa a alguém, também através o fazer.

 

§ 10. Sendo uma actividade fundada sobre a comunicação interpessoal, o contacto entre educador e educando é sempre visível e observável pelo externo. Isto significa que seja facilmente verificável. Na realidade, tudo que se vê são os protagonistas (educador e educando), os seus modos de ser e de comunicar; pode-se observar o ambiente e podem-se analisar os conteúdos educativos; poder-se-ão verificar no futuro os efeitos de um determinado processo educativo; mas não se pode ver o momento em que se realiza existencialmente o educador, ou seja o instante em que no educando acontece um movimento de crescimento autónomo, que é pois o instante em que os conteúdos educativos oferecidos a partir do externo (cfr. O conceito de educação como ‘nutrição’) são realmente assimilados e feitos próprios pelo educando no sentido vital. Pode-se ver o efeito de um tal movimento existencial, não o momento em que isso se realiza, também porque não é de facto dito que este instante coincida temporalmente com aquela acção específica que foi programada pelo educador e vivida pelo educando.

 

§ 11. A relação educativa é um contacto entre “pessoas”, como já se recordou cada uma das pessoas tem a própria identidade, a própria dignidade, a própria história e os próprios desejos. A ambos reconhece-se previamente de ser portadores de uma esfera de liberdade, de projectualidade, de esperanças. Estas pessoas, entrando em relação, assumem também determinadas funções: aquela do “educador” e também do “educando”, funções que se juntam, mas não substituem as suas ser pessoas. A função, de facto, é um conjunto de actividades finalizadas para se conseguir os objectivos previstos para aquela determinada função e esperados pelo contexto em que se trabalha; a função não encarna em si o tudo da pessoa (que pode ser também consistente) que é interessada por aquela relação. Neste sentido compreende-se como a mesma pessoa, dentro de um certo contexto possa assumir a função do “educando”, enquanto numa situação diversa pode ocupar a função de “educador”. Pode ser também que dentro de mesma relação educativa, porém debaixo de pontos de vista diversos, um individuo faça a experiência de ser ao mesmo tempo - “educador” e “educando”.

De resto a pergunta: “quem educa quem?” reflecte esta complexidade de contactos: quem realmente educa e quem realmente é educado, por exemplo., na relação entre pais e filhos, ou também entre professor e alunos ou entre animador e grupo? Pode ser útil, a este propósito, recordar a afirmação de Paulo Freire: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens se educam entre eles, com a mediação do mundo”[59]. Em definitiva, trata-se de ter claro que as funções dentro da relação educativa são sempre fluidas e nunca completamente rígidos a não ser modificáveis ou directamente invertidas, em alguns momentos ou em determinadas circunstâncias.

 

§ 12. Ocorre reconhecer á pessoa que vive a função do educando o “direito á educação”, ao qual corresponde a prescrição de um “dever” para o educador. Se de facto a educação é uma necessidade, então essa é também um direito para o educando, um direito inalienável, não disponível a compromissos ou manipulações porque se refere directamente á esfera vital do sujeito, sendo essa fundamental para o seu crescimento enquanto pessoa. A nível jurídico este direito a ser educados foi estabelecido oficialmente desde o aspecto do “direito á instrução”, por exemplo, na Declaração universal dos direitos humanos (art.26). Se existe um direito, existe de necessidade também um dever correspondente: aquele dos educadores de garantir a satisfação deste direito. Existe um dúplice dever: aquele natural dos pais; aquele social do estado. Existe, porém também um ulterior “dever”: aquele do educando a tomar cuidado da sua própria formação, nos modos e nos termos em que é em grau de faze-lo. Trata-se de um dever que nasce da consciência do valor da própria vida e do consequente empenho a realiza-la ao melhor das suas potencialidades. Como consequência, todos aqueles que não se conhecem a si mesmos realmente, não têm uma real percepção do próprio valor e, portanto não são nem menos conscientes da necessidade de ter cuidado de si, também a própria auto educação.

 

§ 13. A educação é uma relação interpessoal na qual os dois protagonistas não estão sobre um plano de paridade: existe de facto uma relação de “assimetria” (simetria se tem quando num objecto, ou numa situação, existe uma plena correspondência de formas, posições ou dimensões entre dois elementos tomados em consideração). Na educação a assimetria é necessária em virtude das diversidades que devem caracterizar a figura do educando e aquela do educador. Naturalmente estas diversidades fazem parte da função e não tocam por nada a dignidade das pessoas. Podem distinguir-se três tipos de assimetrias: sobre o plano da personalidade, das funções e das finalidades:

 

ü   Assimetria por tudo que concerne o nível de maturidade pessoal: o educador deve ser um “adulto”, não tanto pela idade cronológica quanto pelo seu nível de maturidade pessoal; noutras palavras, ele deve possuir (uma concordância com a sua idade, porque, por exemplo, a um jovem animador de grupo poder-se-á requerer um certo nível de maturidade pessoal, que não se poderá, porém ser comparável com o grau de maturidade que deveria saber manifestar um educador mais maduro ou com mais experiência existencial), um bom grau de responsabilidade pessoal, de estabilidade afectiva, de autonomia de juízo, de identidade pessoal; o educando é por definição um “jovem”, no sentido que é de necessidade imaturo (também este conceito deve ser compreendido no sentido relativo e não absoluto), sendo na fase de construção da sua personalidade; logo ocorre pensar que o educando por definição não tenha ainda atingido um bom grau de identidade, de responsabilidade nas escolhas, de estabilidade afectiva e de autonomia de juízo;

ü   Assimetria nas funções: o educador tem a tarefa de formar, e o faz propondo as finalidades, escolhendo as condições mais adaptas (por exemplo, métodos, meios, ambientes, etc.), iniciando ele mesmo a relação educativa e avaliando-a ao fim e resultados; o educando tem a possibilidade de ser formado (tem o direito de sê-lo); isto não significa que ele seja passivo, tal possibilidade passa de facto também através da sua vontade de participar de modo activo á relação educativa; significa somente que a iniciativa da educação nasce em geral do educador (pode nascer autonomamente também do educando, que nisto demonstra de absolver nos próprios confrontos a função de educador);

ü   Assimetria nas finalidades: o educador tem como fim, em última estância, de colocar-se ao serviço do crescimento do educando; o educando tem como fim último o crescimento de si mesmo.

 

§ 14. A assimetria educativa é destinada a diminuir lentamente, até a desaparecer, na medida em que o educando amadurece progressivamente a sua personalidade, realiza a si mesmo e assume a sua função na sociedade; numa palavra: essa desaparece quando o educando se torna “adulto”, isto é uma pessoa psicologicamente e existencialmente madura. Pode-se então afirmar que o êxito último de uma experiência educativa que envolva positivamente seja o alcance de uma relação “simétrica” entre os dois protagonistas, ou seja, o alcance de um diálogo á pares; mas quando isto acontece não se está mais no âmbito educativo! Portanto não resulta tanto paradoxal afirmar que o êxito último da acção educativa é a dissolução mesma da educação, onde esta dissolução não indica a sua falência, mas, ao contrário, a plena realização educativa, mas pode iniciar um outro tipo de relação.

 

§ 15. Querendo concentrar a atenção sobre a figura do educando, é útil começar do significado do termo. «Educando» significa: pessoa por educar, destinatário da acção educativa, sujeito da sua formação. O termo «educando» é um termo técnico, o qual significado é genérico, e que só em parte é sinónimo dos termos como: «aluno» ou «instruendo»; o aluno é educando que vive a experiência escolástica (cfr. Relação aluno-professor); o instruendo é o educando que vive a sua experiência formativa em relação á figura de um mestre (cfr. O mestre de fé, ou o fundador de uma corrente filosófica, e os seus instruendo). O educando tem direito, em nome do seu ser pessoa «aqui e agora» a ser formado não só por aquilo que será, no futuro, mas também (e antes de tudo) por isso que no presente que está vivendo; só neste modo se evita de cair numa concepção instrumental da educação ( e da pessoa); o educando de facto não é só «em potência» aquilo que será «em acto» no futuro; o educando «é» já o que é, no momento em que o vive. Por isso cada homem de qualquer idade na medida em que vive uma tensão de crescimento é por isso mesmo um «educando».

 

§ 16. Cada educando tem direito a ter um percurso formativo personalizado, em nome da dignidade e da unicidade do seu ser pessoa; este direito é de todos, também dos educandos com problemas específicos, por exemplo, os desajustados, rapazes em dificuldade, etc. Afirma Luigi Secco a propósito das razões que justificam este direito:

“O valor e a dignidade do homem são de natureza ontológica e isto é verdade para cada homem. Também se ocupado no exercício total dos seus direitos porque as suas dificuldades não são ainda desenvolvidas ou são ocupadas no seu exercício por defeito físico ou cultural; ele conserva o direito a conseguir o máximo do seu desenvolvimento. Enquanto portador de tal natureza e de tais direitos reconhecemos nele o ser pessoa lançada em direcção a realização das suas potencialidades segundo dinamismos funcionais e evolutivos característicos de cada indivíduo e de cada fase do seu desenvolvimento. Também no portador de deficiência vão reconhecidos valor, dignidade e direito á formação da sua personalidade, á instauração de relações sociais que satisfazem e á participação aos bens da cultura. O valor do homem não depende das qualidades parciais como a força e a aparência física, mas só do ser uma pessoa, um ser humano. (...). A integração social não deve mais ter á base uma ralação entre homem São e homem portador de deficiência, mas uma relação homem-homem, tendo presente os dotes e os limites de cada um. (...). A pedagogia necessária para um correcto contacto com o handicap tem á base o assunto que também os sujeitos em dificuldade devem ser considerados e tratados como protagonistas do próprio crescimento”[60].

 

Segundo o pedagogista Giorgio Moretti, a consciência pedagógica nos confrontos da educação dos desajustados não é assim madura e advertida como se poderia pensar: “Nos serviços, nas estruturas que se dedicam do cuidado das crianças desajustadas, mas também na escola e na família, enquanto uma grande atenção vem dada ás terapias, á reabilitação, á aprendizagem da criança, um reduzida importância é atribuída á sua educação”[61]. Ao fim da sua reflexão, o autor afirma:

 

“A mais importante e fundamental [conclusão do autor] é que o sujeito carente tem uma grande necessidade de ser educado, no sentido etimológico do termo, isto é de «ser tirado fora» de uma condição que lhe impede, de qualquer medida, de crescer como pessoa e, enquanto tal, de propor-se com uma qualquer contratualidade sua própria á sociedade”[62].

 

Piero Bertolini, em uma sua célebre obra dedicada aos “rapazes difíceis”, releva antes de tudo que estes últimos “são tais, sobretudo porque têm no passado, experiências formativas gravemente insuficientes e ilusórias, aparece totalmente como é óbvio que esses tenham acima de tudo necessidade de encontrar-se e desencontrar-se com pessoas e com métodos educativos realmente alternativos”[63]. Querendo delinear uma “pedagogia dos rapazes difíceis”, Bertolini pensa que se deve partir do facto que cada comportamento desviante não nasce por acaso ou por razões estranhas ao sujeito; este deriva em vez da sua dificuldade de relacionar-se consigo mesmo e com a realidade. Se considerado nesta perspectiva, o rapaz tende a ser visto como responsável do seu agir; assim fazendo se criam as premissas para poder propor a eles “uma diferente orientação educativa”[64]. “Reeducar significa, portanto, fundamentalmente, proceder a uma profunda transformação da visão do mundo do rapaz: do seu modo de perceber a si mesmo, os outros, e as coisas, do seu modo de colocar-se em relação com esta realidade e de proceder, portanto na escolha das suas atitudes e dos seus comportamentos. «O homem ou se transforma por inteiro ou não se lhe faz nada»: a opção de fundo de uma pedagogia do rapaz difícil deve ser radical”[65].

 

§17. Também nos confrontos do educador é bom individualizar algumas suas competências existenciais. «Educador» = é aquele que, por direito natural (por ex., os pais), por empenho voluntário (por ex., o animador juvenil) ou por escolha profissional (por ex., o professor ou o educador profissional), exercita uma função educativa nos confrontos de uma pessoa em crescimento. Uma questão: educador se nasce ou se torna? Poder-se-ia responder que: educandos se nasce, mas educadores se torna. Uma pessoa se torna «educador» no momento em que assume a responsabilidade de operar umas escolhas a favor do crescimento do educando; a primeira destas escolhas, em ordem de importância, é aquela que trata as finalidades educativas.

Porque uma pessoa deveria assumir-se esta tarefa’ Responder a esta pergunta, requer quase certamente sair do apenas âmbito pedagógico e entrar decididamente naquele filosófico; é chamada em causa, de facto, a visão do homem, da vida, do futuro da existência; a concepção do bem e a consciência do mal radical que atormenta o homem e a história; a atitude de confiança no homem e de esperança nos confrontos da realização do bem na história.

Além destas considerações, que levam fora do horizonte pedagógico geral, é necessário procurar individualizar algumas competências próprias do educador:

ü    Primeira competência: o educador deve estar em condições de assumir a responsabilidade de exprimir um juízo de valor sobre a bondade das finalidades educativas que propõe ao educando; neste sentido a sua responsabilidade educativa se coloca dentro da sua responsabilidade moral, que de certeza se concretiza na formulação de um juízo moral de positividade a acerca do fim educativo; portanto o papel do educador reenvia, a causa desta referência ética, á própria pessoa do educador e á esfera do seu «saber» (neste caso, saber moral);

ü    Segunda competência: o educador deve ser uma pessoa credível; nele deve existir uma coerência evidente entre o plano das convicções pessoais e o plano dos princípios que alicerçam o seu empenho educativo; sobre esta coerência se funda, na última análise, a sua autoridade educativa e a sua eficácia comunicativa; esta competência reentra, debaixo deste perfil, na esfera do «saber ser» da parte do educador;

ü    Terceira competência: o educador deve saber propor objectivos realizáveis, de facto posto o ideal educativo não é colocado por isso mesmo a sua actuação; o educador deve saber construir a relação entre o fim que ele propõe e a realidade do educando chamado a atingir aquele fim, fornecendo projectos e estratégias de acção; reentra-se neste caso na esfera do seu «saber fazer».

 

§ 18. Quanto ao educador e as suas competências pedagógicas, Bertolini evidencia algumas, colhidas sempre em relação ás características fenomenológicas da experiência educativa.

ü     «Globalidade e abertura»: o educador deve saber que não se pode “operar educativamente por compartimentos ou segundo uma sectorialidade que não tem em conta ou refuta a complexidade intrínseca do facto educativo”[66]. A abertura se justifica com o facto que o educador é consciente de não exaurir, sozinho, “a compreensão das realidades humanas e então a individualização dos possíveis intervenções a realizar sobre elas”[67].

ü     «Operatividade»: Bertolini entende afirmar que “é próprio da competência pedagógica a assunção de uma consciente orientação em direcção ao futuro, também se isto não deve ser considerado em abstracto, mas sempre concretamente coligado (condicionado, portanto) ao presente e ao passado. Mas futuro quer dizer “possível” e de consequência quer dizer continua abertura a horizontes novos, a experiências existenciais não ainda perseguidas pelo educando. E então os verbos “estimular”, “animar”, “solicitar”, e outros pertencem constitutivamente á competência pedagógica”[68].

ü     «Relacionalidade»: segundo Bertolini o educador não deve possuir só a capacidade de comunicar, a sua competência pedagógica de facto faz referencia também a outros factores: a capacidade de ‘viver juntos com» e «fazer com» o educando, a capacidade de viver a «quotidianeidade» da acção educativa; a capacidade de individualizar e de construir estratégias de intervenção.

ü     «Integração entre individuo e sociedade»: “sobre o plano da competência pedagógica, isto significa e comporta para o operador pedagógico a capacidade de propor-se a um tempo como animador e estimulador da autonomia pessoal: a capacidade portanto de colocar o educando em situações que exijam dele um adequado empenho, tendo a paciência de esperar que as suas prestações sejam suficientes e portanto sem substituir-se a ele, e como representante da sociedade, como aquele, isto é, que sabe interpelar o educando entre os limites que o pertencer a um determinado grupo social comporta”[69].

 

4.3. É POSSÍVEL A EDUCAÇÃO? APRESENTAÇÃO DO CONCEITO DE «EDUCABILIDADE»

 

§ 19. O grande pressuposto da educação é dado, porém do conceito de «educabilidade»: é realmente possível educar a si mesmo o educar algum outro? O homem, de facto se educa ou é estado educado por sempre, mas em linha de princípio é licito perguntar-se: o homem é realmente educável, tem isto é a possibilidade de ser educado? Não basta de facto considerar a coisa desde o ponto de vista factual, a nível pedagógico é necessário compreender também as razões teóricas que alicerçam o princípio de educabilidade.

Uma possível definição de «educabilidade» parte-se daqui: educabilidade é a disposição ou a atitude de uma pessoa a ser educada. A educabilidade deve ser entendida no sentido de uma passividade ou receptividade do homem; pode-se entender em vez no sentido de uma pessoal capacidade de viver e de participar de modo activo ao seu processo educativo[70]. Que o homem seja educável é um dado de facto inegável, como testemunha a constante experiência de educação que percorre todos os momentos da história, que é também «história da educação»; mas isto não é suficiente para legitimar de direito a experiência educativa enquanto tal. Por esta razão, o primeiro conceito da onde partir, num mapa conceptual sobre educação, seria mesmo o conceito de «educabilidade»; se este conceito não regesse á verificação racional; se se demonstrasse que em linha de princípio o homem não pode ser educado, viria posto em discussão também a legitimidade da experiência educativa concreta.

 

§ 20. Querendo tentar dar uma explicação desta disposição da pessoa a ser educada, é necessário pensar tal disposição como o resultado da síntese de ao menos duas ordens de factores: aquele natural e aquele sócio-cultural;

ü  Do ponto de vista natural o homem é educável porque possui faculdades psíquicas que são plásticas, abertas e modificáveis, isto é dinâmicas; o homem é capaz de uma aprendizagem aberta, que procede e se amplia segundo as experiências que cada um encontra na própria vida. Neste sentido se poderia dizer que a educabilidade coincide com a inteligência, ou seja, com a capacidade de afrontar as situações e de resolver os problemas em modo adequado (conclui-se que tanto mais inteligente se for, mais se adverte a necessidade de educar-se, e vice-versa); por outro o conceito de educabilidade, no sentido natural, interpela o aspecto das potencialidades; que são inatas no individuo e que são abertas a múltiplas formas de realização, o homem de facto não é por inteiro biologicamente (ou mesmo geneticamente) determinado, assim como não o é do ponto de vista psicológico (cfr. O significado de «educere»); o indivíduo se apresenta como constitutivamente aberto, portanto livre de viver as suas potencialidades;

ü  Do ponto de vista sócio-cultural o homem é educável porque é capaz de assumir os estímulos provenientes do ambiente em que vive e de reelaborá-los de modo pessoal; portanto o homem é educável quando a sua capacidade de aprender se actua e se realiza dentro de uma vivência social e cultural (cfr. O significado de «educare»)[71].

 

§ 21. No passado existia uma controvérsia entre aqueles que queriam explicar a educabilidade do homem somente sobre a base de factores genéticos (=naturais) ou de factores ambientais (=culturais). Esta apresentação da reflexão em termos dualísticos aparece hoje por tudo parcial e, portanto e não exacta:

·         Se a educabilidade fosse condicionada somente pelos factores genéticos o desenvolvimento de cada pessoa seria limitado das suas capacidades inatas, sem algum modo de sair destas limitações; em tal modo se afirmariam as diferenças congénitas, considerando-as como definitivas, entre as pessoas;

·         Se a educabilidade fosse inteiramente ligada aos factores ambientais, isto significaria que a pessoa é inteiramente manipulável pela sociedade; neste modo se afirmaria a negação da liberdade e da dignidade do homem.

Hoje pensa-se que a educabilidade seja uma atitude flexível que implique os dois factores: os factores naturais podem ser estimulados, fazendo-os crescer; os factores ambientais são sempre vividos em vista da constituição de processos personalizados de crescimento. A propósito desta complementaridade de relações entre natureza e cultura é importante ter bem presente, no âmbito pedagógico, a relação que pode vir de uma das ciências da educação, a biologia. Escreveu a respeito o seguinte:

 

“ (...) a biologia colocou claro nestes últimos anos, a irreduzível variedade, variabilidade e indeterminação dos fenómenos vitais, a sua complexidade e autonomia sistémica, o papel do caso e da irreversibilidade temporal. Tal nova centralidade indica o eclipsar do paradigma físico e a passagem para um modo de pensar o mundo com a lógica, as palavras e a sintaxe do paradigma biológico”.

Tudo isto determinou a reconsideração da organização vivente como sistema complexo e permitiu a redefinição das trocas entre organismo e ambiente, entre vínculos genéticos e influxos ambientais, entre predisposições naturais e oportunidades culturais.

No jogo dos pontos de vista e das linguagens diferentes, a pedagogia encontra, na biologia, extraordinários elementos de interesse científico. A «especial» conexão entre natureza e cultura, da qual a biologia estuda a particularidade, mete em campo de plasticidade e a flexibilidade interna a todos os sistemas viventes e a sua autonomia, que se propõe ao mesmo tempo como adaptabilidade. E ligado a isto, vem em primeiro lugar a complexa relação entre homem e ambiente, entre cérebro e condicionamentos sócio-ambientais, entre inteligência e experiência.

Se a vida coincide por inteiro com a aprendizagem e a natureza com a cultura (...), as tensões, de coerência marca pedagógica, que delas provêem são ao menos duas: aquela de considerar o homem como de tudo integrado ao nosso sistema ecológico e aquela de considerar a cultura (isto é a natureza organizada a volta de nós) como uma acção sempre móvel e nunca estática, ao qual concorre a contribuição de cada uma espécie interna  ao mundo”[72].

 

§ 22. A educabilidade estende no tempo, segundo os tempos longos que são próprios da educação. A este propósito Secco fala de “educabilidade permanente”[73], querendo indicar com isto que o homem é sempre educável. Isto que em vez pode mudar no tempo individual é certamente o modo com que a educabilidade se manifesta: na infância a educabilidade é muito plástica, isto é aberta em mais direcções; aos poucos o educando cresce a educabilidade é menos aberta, mas se faz mais activa, mais profunda e mais consciente da parte do educando[74].

 

§ 23. A educabilidade é uma realidade própria do homem, mas em si é também e somente uma «possibilidade», uma possibilidade que se torna efectivamente real quando se criam as condições para a educação. Tais condições por sua vez, vêem criadas (ou ao menos procuradas com determinação) quando se impõe com força a «necessidade» de educação. Em relação ao conceito de «necessidade educativa», encontramos uma profunda análise de Brezinka, uma análise que leva o pedagogista alemão a condensar o significado nesta definição:

 

“ (...) o conteúdo do conceito de “necessidade de educação” pode ser precisado provisoriamente como segue: por necessidade de educação se entende a característica pela qual o homem deve por necessidade natural de fazer recurso ás actividades de outros homens que tentam de melhorar estavelmente a estrutura das suas disposições psíquicas (da sua personalidade, na base de qualquer aspecto) ou manter as componentes julgadas válidas”.

O conceito de necessidade «geral» de educação, assim definida, baseia-se na hipótese que o homem não possa tornar-se «homem» sem ser exposto nas acções que são compreendidas no termo de «educação»[75].

 

A «possibilidade» da educação, que nasce da necessidade existencial, para se tornar realidade (daqui a passagem conceptual da educabilidade á educação, como recorda a obra de Secco) necessita de três condições:

·          Uma teoria pedagógica que indique o sentido da educação e que coisa se deve fazer;

·          Uma metodologia que indique como se deve agir;

·          Uma pessoa, o educador, que ajude o educando a realizar o seu potencial educativo.

 

 

4.4 COM QUE COISA SE EDUCA? APRESENTAÇÃO DO CONCEITO DE «CONTEÚDO EDUCATIVO»

 

§ 24. De facto acontece que a educação aconteça através de qualquer coisa: palavras, gestos, situações, experiências, pessoas, objectos, conhecimentos, práticas, etc..; esta variedade de conteúdos confirma a dimensão global e existencial que é própria da experiência educativa. Se cada elemento da vida, do evento mais Nobel aquele mais quotidiano, pode tornar-se um conteúdo educativo isto é devido ao facto que cada aspecto da vida tem um sentido que é possível colher, comunicar e aprender. Em definitiva, como afirma Pestalozzi, «a vida educa». Romano Guardini delineia que três podem ser os factores dos conteúdos da educação: “Pode-se dizer que o primeiro factor é aquilo que o educador é; o segundo é o que o educador faz, o terceiro é o que ele diz”[76].

 

§ 25. Mesmo por esta sua globalidade é lícito colocar algumas perguntas: a educação pode ser um conteúdo? Pode existir realmente um «conteúdo educativo»? A educação não é apenas um «contenente», mais que um «conteúdo», ou seja, o ornamento de um quadro e não o tecido verdadeiro e próprio? Pode ser uma oportunidade ao serviço de alguma coisa facilmente que o destinatário de tal serviço? O facto de ser um «conteúdo» parece sugerir a ideia que a educação seja alguma coisa de bem determinado e de definido, alguma coisa que possa ser transportada, permutada, vendida, comprada, o facto de pensar a educação como um «contenente» poderia estar, maioritariamente em sintonia com o seu ser uma condição de crescimento, portanto um elemento facilitador ao serviço de outros aspectos da vida. E se estivesse mesmo neste seu ser «contenente» o seu ser também «conteúdo»?

 

§ 26. Se quanto dito acima parece plausível (isto é que o contenente seja também o conteúdo), poder-se-ia explicar mais facilmente dois conceitos pedagógicos aparentemente opostos: o primeiro exprime uma dinâmica toda interna á educação, o segundo conceito exprime uma dinâmica toda projectada ao externo:

·         Educar a educar-se: o grande conteúdo da educação pode ser que o educando mesmo através da experiência da educação aprenda a educar-se por si, isto é a criar por si as condições do seu crescimento e da sua formação; neste caso a educação torna-se um momento em que amadurece a consciência do valor que é base daquela experiência existencial profunda que é a educação mesma;

·         Educação da não educação: se a educação não tem conteúdos específicos que sejam por natureza ‘educativos’, menos o próprio sentido da educação, os conteúdos concretos dos quais se fala ou dos quais se faz experiência no processo formativo, de necessidade deveram ser conteúdos ligados á vida, e próprio por isto podem desempenhar uma função realmente ‘educativa’. Neste sentido se educa só através de alguma coisa que é ‘outra’ e ‘ outras’ a educação.

·         A contemporânea presença destes dois princípios ajuda a não cair numa visão auto referente da educação, ou seja, centrada só sobre si mesma; na realidade essa deve ser pensada como projectada fora de si, porque deste modo pode realizar melhor o sentido do educar (concepção «extrovertida» da educação), porque a educação, numa última análise, é ao serviço da vida, e também quando é a vida mesma a educar, isto acontece em vista de uma profunda capacidade de viver. 

 

§ 27. Quando se pensa aos conteúdos educativos de natureza ‘não educativa’, deve-se pensar em particular á «cultura» entendida no sentido lato, ou seja, como o património de consciência, de conhecimentos, de atitudes e de habilidades que são próprias de uma comunidade humana. A cultura é uma realidade ao mesmo tempo não educativa e altamente educativa, pelas mesmas razões:

·         Não é uma realidade educativa, porque trata o conjunto da vida dos homens que são empenhados a viver directamente a sua experiência existencial, sem ter preocupações educativas; neste sentido nenhuma comunidade humana faz cultura para educar (também se é verdade que, uma vez criada, a cultura assume imediatamente uma valência educativa);

·         É uma realidade altamente educativa, porque nela se condensa e se exprime o melhor da experiência de uma comunidade, que é, pois aquilo que será conservado e transmitido ás gerações futuras porque julgada como possuidora de um valor intrínseco.

·          Retorna á mente o conceito clássico de «paideía», que para os gregos indicava exactamente a educação mediante a cultura; a educação não do corpo mas do espírito, isto é da dimensão intelectual e ética, portanto espiritual do homem.

 

§ 28. Se se quisesse procurar de individualizar algumas particulares tipologias de conteúdos educativos, dever-se-ia antes de tudo avizinhar o tema clássico das «antinomias educativas», assim como foram expostas exemplarmente, entre os outros, por um dos maiores pedagogistas italianos Giovanni Maria Bertin, in Introdução ao problematicismo pedagógico (1951) e in Educação á razão. Lições de pedagogia geral (1968,1975⁴). Permitindo que as «antinomias pedagógicas» fossem: “Proposições entre elas opostas, justificáveis com argumentações de equivalente nível demonstrativo, concernente aos problemas educativos”[77], trata-se de perceber como as antinomias em campo educativo testemunhem por inteiro a riqueza e o grau de abertura existencial dos conteúdos que se requerem na educação, de tal maneira que estes conteúdos possam também ser diametralmente opostos entre eles e todavia todos absolutamente indispensáveis, sob pena de cair na parcialidade e na unilateralidade da parte da proposta educativa. Por isto Bertin afirma que mesmo a fórmula “antinómica” representa a expressão pedagógica mais adequada, querendo afirmar com essa como

“ (...) os pólos constitutivos [da antinomia pedagógica] representem as finalidades correspondentes ás exigências educativas, maiormente em contraste. Tais pólos, mesmo na razão da radicalidade da oposição a que se referem, permitem a delimitação de um campo educativo aberto á compreensão da universalidade das formas (datas historicamente ou em possíveis projectações) em que a experiência educativa se manifesta; aberta, isto é aos valores diferentes em que essa se exprime, condicionantes pela diferente significação dos termos constitutivos da relação educativa e o diferente grau de intensidade da tensão que a caracteriza”[78].

 

§ 29. Bertin distingue entre dois grandes grupos de antinomias: aquelas concernentes o “fim da educação” e aquelas concernentes o “método educativo”.

·                    Entre as antinomias concernentes o fim da educação, a mais geral, segundo Bertin, é aquela que se refere á educação individual que vive “a oposição entre a tendência a formar a personalidade de modo a torna-la apta á vida (a vida concreta, como entende o senso comum, ou como quer entende-la o filósofo) e a tendência a formar a personalidade de modo a torna-la principio de efectiva actuação de um mundo superior, o mundo espiritual; da oposição entre a tendência a resolver a personalidade sobre o plano do dever ser (o espírito)”[79].

·                    Entre as antinomias concernentes o “método educativo”, Bertin enuncia as seguintes: autoridade e liberdade; interesse e esforço da educação, jogo e trabalho; hábito e espontaneidade; inteligência e sentimento; factor oral e factor intelectual na educação[80].

 

§ 30. Nos tempos mais próximos de nós, e com uma linguagem diversa daquela de Bertin, Frabboni e Minerva enunciam os conteúdos educativos fundamentais ilustrando as “palavras da pedagogia” que são “irrenunciáveis” na dimensão concreta da pedagogia. “Trata-se de palavras «irrequietas» e em «movimento», em estreita relação com a variedade e multiplicidade de contextos de referência e de diferentes tempos históricos”[81]. Os dois pedagogistas individualizam

 

“ (.) Dez «palavras-chave»: autonomia, diversidade, jogo, interesse, desenvolvimento, e depois ainda «educação» intelectual, estética, física, afectiva, ético-social-  desiludivel para poder dar voz a âmbitos e objectivos nevrálgicos da praxis pedagógica.

Cada uma das palavras propostas reenvia a outras palavras e requer complexas interacções, contínuas e meditadas integrações. «Interesse», por exemplo, reenvia a «necessidade» e «motivação»; «autonomia» a «liberdade» e «emancipação»; «diversidade» a «identidade» e «alteridade». Outros termos, ainda, são comuns a outros âmbitos disciplinares: «desenvolvimento» é palavra cara também á biologia e á psicologia; «jogo» chama em causa a etologia mas também a antropologia e a psicologia.

Um decálogo lexical, portanto, rico de história e de tradição que, dentro da ciência pedagógica, assume significados específicos e originais”[82].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ESQUEMA SINTÉTICO DO MAPA CONCEPTUAL

 

PERGUNTAS FUNDA- MENTAIS	CONCEITOS FUNDA- MENTAIS	CONCEITOS DE APROFUNDAMENTO	DISCIPLINAS CORRESPON- DENTES
1 . O que é a Educação	. Educação   . Formação	. Auto educação e hetero educação . Necessidade individual e social . Educação e instituições educativas . Relação interpessoal e interação comunicativa . Personalização, socialização e inculturação . Sistemicidade, relação recíproca , possibilidade, irreversibilidade, socialidade relação interpessoal e interação comunicativa	. Pedagogia geral . Filosofia da educação . História da pedagogia	Apêndice
2. Quais são os Protagonistas da educação?	. Educador   . Educando	. Assimetria da relação e sua progressiva dissolução . Visibilidade das funções . Susceptibilidade das funções . Educando: direito e dever á educação . Educador: dever de educar . Personalização do processo educativo . Competências educador: globalidade, operatividade, relacionalidade integração, individuo - sociedade . nova figura de educador: o formador	. Psicopedagogia . Psicologia da educação . Psicologia dinâmica . Pedagogia especial . Legislação escolástica
3. É possível a educação?	. educabilidade	Síntese dos factores naturais e Culturais Educabilidade permanente Educabilidade e possibilidade aprendizagem e adaptação Necessidade de educação	Pedagogia geral Filosofia da educação
ESQUEMA SINTÉTICO DO MAPA CONCEPTUAL – cont,
PERGUNTAS FUNDA- MENTAIS	CONCEITOS FUNDA- MENTAIS	CONCEITOS DE APROFUNDAMENTO	DISCIPLINAS CORRESPON- DENTES
4. Com que coisa se educa?	Conteúdos educativos	Educação como conteúdo, Educação como contenente Educar a educar-se Educação da não educação Educação e cultura (paidéia) Antinomias pedagógicas	Antropologia cultural
5. Porque se educa?	Fim educativo	Intencionalidade Eticidade da educação Lei preferencial do «melhor»	Pedagogia geral Filosofia da educação
6. Onde se educa?	«Lugar» educativo Ambientes educativos	Família Escola Grupo de pares Centros e associações Vida comunitária Formação profissional	Pedagogia social Sociologia da educação Psicologia social Sociologia da família Sociologia dos processos culturais
7. Quando se educa?	«Tempo educativo» Educação permanente	Idade da vida e educação Processual idade e devir do educando Educação, memória e reconto Educação e trabalho	Pedagogia social Educação dos adultos
8. Em que modo se educa?	Metodologia educativa	Métodos, instrumentos e técnicas Instrução e formação Motivação e aprendizagem Programa e programação Experimentação e pesquisa	Didáctica geral Metodologia da pesquisa pedagógica Teoria e métodos de programação e de avaliação escolástica Tecnologias da instrução e de aprendizagem Metodologia e técnica do trabalho de grupo Docimologia Metodologia e técnica de jogo e de animação Pedagogia experimental	PEDAGOGIA Geral RAL
ESQUEMA SINTÉTICO DO MAPA CONCEPTUAL – cont,
PERGUNTAS FUNDA- MENTAIS	CONCEITOS FUNDA- MENTAIS	CONCEITOS DE APROFUNDAMENTO	DISCIPLINAS CORRESPON- DENTES
9. O que se deve saber quando se educa?	Processo formativo Formação contínua	Organização e aprendizagem organizativa Modelo da formação contínua Competências e meta-competências Formação a distância Formação e globalização	Pedagogia geral Metodologia da pesquisa pedagógica
10. Como se educa noutras sociedades ou noutras culturas?	Educação comparada Educação intercultural	Pluralismo e integração Multiculturalidade e interculturalidade Pedagogia do respeito e do encontro	Pedagogia intercultural Educação comparada Antropologia cultural
11. Como se educava um tempo?	Educação na história	Historicidade da educação Função histórica das instituições educativas	História da pedagogia História da escola História das instituições educativas
12. Como se educará no futuro?	Educação e utopia	Educação entre sonho e necessidade A educação como «viagem» Espaço e tempo Liberdade e felicidade	Pedagogia geral Filosofia da educação Tecnologias da instrução e de aprendizagem Metodologia e técnica de trabalho de grupo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:

 

·         Dicionários e Enciclopédias:

Dizionario di Pedagogia e scienze dell’educazione, di Piero Bertolini con la collaborazione di Letizia Caronia, Bologna, ed. Zanichekki, 1996, pp. 715.

 

Dizionario di Scienze dell’educazione, a cura di José Manuel Prellezzo (coord.), Carlo Nanni, Guglielmo Malizia, Torino, edd. Elle Di Ci, Las, S.E.I., 1997, pp. 1253.

 

Encilopedia Pedagogica, diretta da Mauro Laeng, Vol. 1-7, Brescia, ed. La Scuola, 1989-1994, pp. 12877.

LAENG  Mauro, Nuovo Lessico pedagogico, Brescia, ed. La Scuola, 1998, pp. 352.

 

Nuovo Dizionario di Pedagogia, a cura di Giuseppe  Flores d’Arcais, Roma, ed.Paoline, 1982, pp. 1345.

 

 

Textos de Pedagogía Geral

 

BERTIN Giovanni Maria, Educazione alla  ragione. Lezioni di pedagogia generale, Roma, ed. Armando, 1968, pp. 358, (4 ed. Revista e ampliada, 1975).

 

BERTOLINI Piero, L’esistere pedagógico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata, Scandicci (Firenze), ed. La Nuova Italia, 1990² (1988), pp. 345.

 

BREZINKA Wolfgang, La scienza dell’educazione, Analisi, critica, proposte, trad. It. A cura di Lucioano Tosti, Roma, ed.Armando, 1976, pp. 317 [ed.original 1974].

 

BREZINKA Wolfgang, Metateoria dell’educazione. Introduzione ai fondamenti della scienza  dell’educazione e della pedagogia pratica, trad. It.,., a cura  di Lucio Pusci, Roma, ed.Armando, 1980, pp. 367 [ed. Original., 1978].

 

DE GIACINTO Sergio, L’educazione come sistema. Studio per una formalizzazione della teoria pedagogica, Brescia, ed. La scuola, 1986² (1977), pp. 500.

 

FRABBONI Franco- Pinto Minerva Franca, Manuale di pedagogia generale, Roma-Bari, ed. Laterza, 1995² (1994), pp. 643.

 

GIUGNI Guido, Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche, Torino, ed. SEI, 1998³ (1984), pp. 274.

 

MASSA Ricardo, Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, com la collaborazione di Duccio Demetrio, Paolo Mottana, Anna Rezzara e Maria Grazia Riva, Roma-Bari, ed. Laterza, 1994⁵  (1990), pp. 645.

 

MIALARET Gaston, Le scienze dell’educazione, trad. it. Di Anna Costa, Torino, ed. Loescher, 1978, prima ristampa 1982, pp. 96 [ed original 1976].

 

NANNI Carlo, Educazione e scienze dell’educazione, Roma, ed. Las, 1984, pp. 162.

 

SECCO Luigi, Dall’educabilitá all’educazione. Riflessioni pedagogiche, Verona, ed. Morelli, 1990, pp. 236.

 

VISLBERGHI Aldo, Pedagogia e scienze dell’educazione, con la collaborazione di Roberto Maragliano e Benedetto Vertecchi, Milano, ed. A. Mondadori, 1986⁵ (1978), pp. 353.

 

 

Várias Monografias

BERTIN Giovanni Maria, Introduzione al problematicismo pedagogico, Milano, ed. Marzorati, 1951, pp. 307.

 

BERTOLINI Piero- CARONIA Letizia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, Scandicci (Firenze), ed. La Nuova Italia, 1993, Prima ristampa, 1994, pp. 245.

 

CAMBI Franco, Storia della pedagogia, Roma-Bari, ed. Laterza, 1995, pp. 617.

 

CERI Paolo, La logica del ragionamento sociologico, in AA. VV., Manuale di sociologia, diretto da  Luciano Gallino, cap. 2, Torino , ed. UTET, 1994, pp. 24-56.

 

CONTINI Maria Grazia, voce: «ANTINOMIE pedagogiche», in Enciclopedia pedagogica, vol. I, diretta da Mauro Laeng, Brescia, ed. La scuola, 1989, pp. 702-706.

 

FREIRE Paulo, La pedagogia degli opressi, trad. it. A cura di Linda Bimbi, Milano, ed. Mondadori, 1976⁸ (1971), pp. 223, [ed. Original 1970].

 

FORNACA Remo, Storia della Pedagogia, Scandicci (Firenze), ed. La Nuova Italia, 1991, pp. 338.

 

GENTILE Giovanni, Sommario di pedagogia come scienza filosofica, vol. I, Pedagogia generale, quinta ed. riveduta, Firenze, ed. Sansoni, 1954 (prima ed., 1913); vol II, Dittatica, quinta ed. Riveduta, Firenze, ed, Sansoni, 1955 (prima ed. 1914).

 

GUARDINI Romano, Le etá della vita. Loro significato educativo morale, Milano, ed. Vita e pensiero, 1992^2, seconda ristampa 1997 (I ed. 1986), pp. 109, [ed. Original 1957].

 

HERBART Johann Friedrich, Pedagogia geneale dedotta dal fine dell’educazione, trad. it.e  introduzione di  Giuseppe Tarozzi, Bologna, ed. Zanichelli, 1931, pp. XXXIV; 205 [ed. Or., 1806].

 

KANT Immanuel, Pedagogia, trad. it. A cura di Nicola Abbagnano, Torino, ed. Paravia, 1944, pp. 78.

MORETTI Girogio, Educare il bambino disabile,, Brescia, ed. La Scuola, 1992, pp. 149.

PETRACCHI Giovacchino,  voce: «EDUCABILITÁ», in Enciclopedia pedagogica, diretta da Mauro Laeng, vol. III, Brescia, ed. La scuola, 1989,

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[1] Para posteriores aprofundamentos de carácter histórico, mando a título indicativo a duas publicações: F. CAMBI. História da pedagogia, Roma- Bari, ed. Laterza, 1995: “A história é o exercício da memória actuado para compreender o presente e, nisto, para ler as possibilidades do futuro, também se de um futuro por construir, por escolher, por render possível. (...). A memória não é de facto o exercício de uma fuga do presente ou uma justificação genealógica de tudo que é, nem o despir-se mais ou menos sistemático dos monumentos de um passado fechado e realizado que se trata de reactivar na e trâmite a nostalgia: não, é a imersão na susceptibilidade do tempo e o traçado dos seus multíplices – e também, interrompidos- itinerários, a recomposição de um designo que, retrospectivamente, age também sobre o presente projectando-o em direcção ao futuro, através a indicação de um sentido, de uma ordem ou de uma desordem, de uma tarefa possível ou não (pp. 14-15). Uma segunda publicação por consultar com proveito: FORNACA Remo, História da pedagogia, Scandicci (Firenze), ed. La Nuova Itália, 1991.

[2] F. CAMBI, História da pedagogia, op. Cit., pp. 16-17.

[3] Platão define a paideia da seguinte forma “(…) a essência de toda a verdadeira educação ou Paideia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento” (cit. In Jaeger, 1995: 147). Os gregos deram o nome de paideia a “todas as formas e criações espirituais e ao tesouro completo da sua tradição, tal como nós o designamos por Bildung ou pela palavra latina, cultura.” Daí que, para traduzir o termo Paideia “nao se possa evitar o emprego de expressões modernas como civilização, tradição, literatura, ou educação; nenhuma delas  coincidindo, porém, com o que os gregos entendiam por Paideia. Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito global. Para abranger o campo total do conceito grego, teríamos de empregá-los todos de uma só vez.” (Jaeger, 1995: 1).

[4] No dialogo Gorgia, afirmando que o politico deve ser educado mediante a filosofia e não através da retórica, Platão parece esclarecer um ponto seguro, segundo o qual a educação não pode ser realizada com qualquer conteúdo, mas só com um conteúdo que seja “verdadeiro”; logo a educação, ou não é possível além do horizonte da verdade, ou esta é de tudo contraditória. De facto se deve pensar que o educador se esforce de oferecer ao educando não s´os conteúdos educativos mais eficazes mas também aqueles que ele julga, em consciência, como os mais verdadeiros. Diversamente agiria não para o melhor mas em vista de um prejuízo a aplicar ao educando, e isto seria pedagogicamente e moralmente absurdo.

[5] C. NANNI, Educação e ciências de educação, Roma, ed. LAs, 1984, pp. 30-31.

[6] Ibid., p.33. O itálico é do autor.

[7] F. CAMBI, História da pedagogia, op. Cit., p. 355.

[8] J. F. HERBART, Pedagogia geral inferida a partir da Filosofia da educação, 12, trad. It. E introdução de Giuseppe Tarozzi, Bolonha, ed. Zanichelli, 1931, p. 12. O itálico é do autor.

[9] Ibid., 1-2, p. 4; 16, p. 14.

[10] C. NANNI, Educação e ciências da educação, op. Cit., p. 39. O itálico é do autor.

[11] G.Gentile, Sumário de pedagogia como ciência filosófica, vol. I, Pedagogia geral, parte II, II & 10, Firenze, ed. Sansoni, 1954⁵, p. 119. O itálico é do autor.

[12] C. NANNI, Educação e ciências de educação, op. Cit., p.40.

[13] F. CAMBI, História da pedagogia, op. Cit., p. 457.

[14] C. NANNI, Educação e ciências da educação, op. Cit., pp. 41-42.

[15] Ibid., p. 57. Nanni reenvia, a este propósito, ao pensamento do pedagogista italiano Raffaele Laporta.

[16] Ibid.,. Neste caso Carlo Nanni reenvia ao pensamento de Alberto Granese, em particular á sua obra: Dialéctica da educação, Roma, ed. Editori Reuniti, 1976.

[17] Ibid., p. 58.

[18] G. MIALARET, As ciências de educação, trad. It., Torino, ed. Loescher, 1978, p. 40, (ed. or. 1976).

[19] A. VISALBERGHI, Pedagogia e ciéncias  da educação, com a colaboração de Roberto Maragliano e Benedetto Vertecchi, Milano, ed.  A.Mondadori, (1978), p. 20. O itálico é do autor.

[20] Ibid., p. 22.

[21] C. NANNI, Educação e ciências da educação, op. Cit., p. 76.

[22] Ibidem. O Itálico é do autor.

[23] Ibidem. O Itálico é meu.

[24] Ibid., p. 65.

[25] G. GIUGNI, Introdução ao estudo das ciências pedagógicas, Torino, ed. SEI, 1998³ 1982), pp. 24-25; cfr. In Introdução ao estudo  da pedagogia, Torino, ed. SEI, 1982, pp. 33-34.

[26] S. DE GIACINTO, A educação como sistema. Estudo para uma formação da teoria pedagógica, Brescia, ed. La Scuola, 1986 “2” (1977), p. 16.

[27] L. SECCO, Da educabilidade á educação. Reflexões pedagógicas, Verona, ed. Morelli, 1990, p. 28.

[28] S. DE GIACINTO, A educação como sistema, op. Cit., p. 11.

[29]. Pela determinação do conceito de “curiosidade pedagógica”, e das suas articulações tirei a expressão adaptando-a e reformulando-a do análogo conceito de “curiosidade sociológica”, exposta com particular eficácia pelo sociólogo Paolo CERI no Cap. 2: A lógica do raciocínio sociológico, in AA. VV., Manual de sociologia, de Luciano Gallino, Torino, ed. UTET, 1994, pp. 35-39.

[30] S. DE GIACINTO, Educação como sistema, op. cit., p. 199.

[31] Ibid., p.198.

[32] Ibid., pp. 199-200.

[33] F. FRABBONI – F. PINTO MINERVA,, Manual  de pedagogia, Roma-Bari, 1995² (1994), p. 57.

[34] S. De Giacinto, Educação como sistema, op. Cit., pp. 67-68. O Itálico é meu.

[35] Cfr. Ibid., pp. 81. 82. Cfr., também NANNI, Educação e ciências de Educação, op. Cit., p. 76

[36]S. De Giacinto, Educação como sistema, op. Cit., pp. 219-220. O Itálico é meu.

[37] Ibid., p.220.

[38] Ibid., pp. 221-222. O Itálico é meu.

[39] P. Bertolini, O existir pedagógico. Razões e limites de uma pedagogia como ciência fenomenologicamente fundada, Scandicci (Firenze), ed. A Nova Itália, 1990² (1988), pp. 198-199. O Itálico é do autor.

[40] Pode-se recordar, a título apenas exemplificativo, outras definições tiradas dos ilustres pedagogistas do nosso século, da área inglesa, alemã, francesa e italiana, para fazer intra ver a grande variedade de prospectivas em que a educação pode ser determinada. Falando da educação como “formação” progressiva e querendo oferecer-nos uma definição técnica, John Dewey afirma que a educação é “reconstrução ou reorganização da experiência, tal a acrescentar o significado da mesma experiência e de aumentar a capacidade a dirigir o curso da experiência seguinte” (Democracia e educação, ed. It. Ao cuidado de Alberto Granese, Scandicci (Firenze), ed. La nuova Italia, 1992, pp. 122-123, (ed. Or. 1916)). Wolfgang Brezinka afirma: “Por educação se entendem actividades sociais por meio dos quais os homens procuram de melhorar estavelmente as disposições psíquicas de outros homens, num determinado aspecto ou manter as componentes julgadas positivas”. (A ciência da educação Análises, críticas, propostas, trad. It. De Luciano Tosti, Roma, ed. Armando, 1976, pp. 110-111, (ed. or. 1974). Para Gaston Mialaret “ (...) o facto educativo é uma acção exercitada sobre um sujeito ou um grupo de sujeitos, que é aceitada ou mesmo pesquisada por um sujeito ou pelo grupo a fim de chegar a uma modificação profunda, tal que novas forças vivas nasçam nos sujeitos e esses se tornem tos activos da acção exercitada sobre si mesmos” (As ciências de educação, trad. It. de Anna Corda, Torino, etd. Loescher, 1978, primeira restampa., 1982, p. 28 (ed. or., 1976). O Cursivo e do autor). Segundo Mauro Laeng a educação é uma acção “que favorece o desenvolvimento físico, intelectual e moral da pessoa humana, em direcção á plena consciência de si e o pleno domínio de si, em direcção á correspondência recíproca ás exigências da comunicação e cooperação social, na participação aos valores” (voz: “EDUCAÇÃO” in Enciclopédia pedagógica, ao cuidado de Mauro Laeng, vol. III, Brescia, ed. La scuola, 1989, p. 4221).

[41] SECCO, Da educabilidade á educação, op. cit., p.15.

[42] P. Bertolini, O existir pedagógico, op. Cit., p. 155. Para um aprofundamento do problema da definição da educação em pedagogia, veja-se o texto de Brezinka, A ciência da educação, op. Cit., pp. 39-126.

[43] Cfr. A afirmação de Guido Giugni: “O problema da educação, sem dúvida é antigo quanto o homem, mas, entretanto não é antigo o problema de uma ciência de educação” (Giugni Guido, Introdução ao estudo das ciências pedagógicas, op. cit., p.1.

[44] Cfr. Entre os outros, Mialaret, As ciências da educação, op. Cit., p. 11.

[45] J. BRUNER, Rumo a uma teoria da instituição, trad. It. de G. B. Flores d’Arcais e P. Massimo, Roma, ed. Armando, 1967, décima restampa. 1982, p. 51, (ed. Or. 1966).

[46] E. KANT, Pedagogia, trad. It. Ao cuidado de Nicola Abbagnano, Torino, 1944, p. 6.

[47] P. Bertolini, O existir pedagógico, op. cit., pp. 146-147. O Itálico é do autor.

[48] Ibid., pp. 159-160. O Itálico é do autor.

[49] Ibid., p. 170.

[50] Ibid., pp. 172-173.

[51] Ibid., pp. 175-176.

[52] Ibid., pp. 180-181.

[53] Ibid., pp. 182-183. O Itálico é do autor.

[54] Ibid; pp. 185-186. O Itálico é do autor.

[55] Ibid;  pp. 186-187. O Itálico é do autor.

[56] Ibid;  p. 192.

[57] Ibid., pp. 192-193. O Itálico é do autor.

[58] Ibid., p. 198. O Itálico é do autor.

[59] P. FREIRE , A pedagogia dos oprimidos, trad. It. Ao cuidado de linda Mbimbi, Milão, ed. Mondadori, 1976⁸ (1971), p. 102 /ed. Or. 1970/.

[60] L. SECCO, Da educabilidade á educação, op. cit., pp. 71-72. O cursivo é meu.

[61] G. MORRETTI, Educar a criança carente, Brescia, ed. La Scuola, 1992, p. 5. O itálico é meu.

[62] Ibid., p. 141.

[63] P. BERTOLINI – L.Caronia, Rapazes dificéis. Pedagogia interpretativa e linhas de intervento, Scandicci (Firenze), ed. La Nuova Italia, 1993, primeira rest., 1994, p. 2.

[64] Ibid., p. 71.

[65] Ibid., p. 72.

[66] P. BERTOLINI, O existir pedagógico, op. cit. P. 309.

[67] Ibidem.

[68] Ibid., pp. 309-310.

[69] Ibid., pp. 310-311.

[70] Cfr. PETRACCHI Giovacchino, voz: «EDUCABILIDADE», in Enciclopédia pedagógica, directa por Mauro Laeng, vol. III, Brescia, ed. La Scuola, 1989, p. 4203-4207.

[71] Cfr. SECCO, Da educabilidade á educação, op. cit., pp. 16-18.

[72] F. FRABBONI-F.PINTO MINERVA,  Manual de pedagogia geral, op. cit., pp. 113-114. O itálico é do autor.

[73] Ibid., p. 38.

[74] Cfr., Ibid., p. 37.

[75] W. BREZINKA, A ciência da educação, op. cit., pp. 217-218. O itálico é do autor.

[76] R. GUARDINI, As idades da vida. Seu significado educativo e moral, Milano, ed. Vita e pensiero, 1992², segunda restampa 1997 (I ed. 1986), p.55, [ed. Or. 1957].

[77] M. G. CONTINI, voz: «ANTINOMIAS pedagógicas», in Enciclopédia pedagógica, vol. I, dirigida por Mauro Laeng, Brescia, ed. La Scuola, 1989, p. 702.

[78] G. M. GERTIN, Educação á razão. Lições de pedagogia geral, Roma, ed. Armando, 1968, p. 64, (4ed. 1975, p. 74). O itálico é meu.

[79] G. M. BERTIN, Introdução ao problematicismo pedagógico, Milano, ed. Marzorati, 1951, p. 18. O itálico é do autor, o itálico é meu.

[80] Ibid., pp. 21-26. O itálico é do autor.

[81] F. RABBONI – F.PINTO MINERVA, Manual de pedagogia geral, op. cit., pp. 75-76.

[82] Ibid., p. 76 e segs.  O itálico é do autor.